Интеграция содержания учебного процесса как способ совершенствования коммуникативной компетенции учителя-практика : В рамках непрерывного образования учителя

• Автор: Крючков, Виктор Александрович
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Рязань
• Количество страниц: 287 с. : ил

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
I Глава 1. Методологическое и психологопсдагогичсскос
I обоснование необходимости интеграции в обучении иностранным
1.1. Интеграция как многоаспектное дидактическое понятие
1.2. Подходы к выяснению роли интеграции в учебном процессе.
1.3. Интегративные единства учебного плана
Выводы по первой главе
Глава 2. Интеграционный потенциал иностранного языка как учебной дисциплины
2.1. Коммуникативная компетенция как стержень интеграции содержания учебного процесса по иностранному языку
2.2. Критерии создания учебных программ с позиции коммуникативнодидактического единства
2.3. Критерии создания учебных пособий с позиции коммуникативнодидактического единства.
Выводы по второй главе
Глава 3. Интеграция как основа целостного подхода к учебному процессу на курсах повышения квалификации учителей
3.1. Методические принципы организации учебного процесса на занятиях по иностранному языку на курсах повышения квалификации учителей.
3.2. Технологии реализации интеграции на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка.
Выводы по третьей главе.
Заключение.
Библиография


Если за модель интеграции принимаются интегрированные курсы, модули, блоки дисциплин, то возникает опасность все той же дифференциации и «растаскивания» знаний по информационным зонам. Т.е. Например, интегрированный курс иностранного языка и литературы может вообще преподаваться в полной изоляции от интегрированного курса экологии, так как преподаватели будут решать свои предметные программные задачи. Поэтому возникает закономерный вопрос о необходимости подобной интеграции двух разнонаправленных курсов. Нерешенной проблемой остается определение готовности учащихся к интегрированному обучению на индивидуально-личностном уровне, в соответствии с возрастом, складом ума и интересами, к включению в интеграционные процессы. По мнению Колесниковой И. А., «полезно выяснить, есть ли вообще у школьников потребность в целостном восприятии мира и того фрагмента содержания образования, который им предлагается» [, с. Диагностика готовности, кроме того, предполагает наличие способности к интегральному мышлению, к системно-целостному восприятию реальности, к умению рефлексировать над способами своего поведения и деятельности в учебно-воспитательном процессе. Поскольку знания приобретаются в процессе обучения, та или иная дисциплина есть "мощная лупа", через которую можно правильно понять данную область действительности, в то время как их смешение приведет лишь к неясности (А. Шанкер, К. Рот. Поэтому, по мнению исследователей, усиливается роль учителя, и его задачей становится научить ребенка понимать, что неверно использовать одни и те же подходы и способы при изучении строения листка и структуры поэтического произведения, хотя они и могут быть включены в межпредметный раздел. Т.е. Придерживаясь диаметрально противоположной позиции, в пользу деления учебного процесса на отдельные дисциплины высказывается П. Г. Хирст (). Он считает, что учебные предметы, при всей их узости, дают нам "сильные интегративные принципы", хотя бы потому, что они являются областями изучения, которые задействуют общепринятые критерии доказательства, фундаментальные понятия и методологические приемы. Кроме того, некоторые ученые уверены (Шанкер и др. Следовательно, использование интеграции в обучении заставляет поставить вопрос о роли учителя и повышении его квалификации. Интеграция предполагает изменения в формулировках конечных целей обучения. Для учителей-практиков, по мнению У. Уернера (), интеграция не ограничивается только эпистемологическими и административными вопросами [1, с. Она влияет на «школьную культуру», некий свод общепринятых норм, которые создает учитель и по которым он работает, а также и на «культуру мышления». По утверждению У. Уернера, работа преподавателя в современной школе или другом образовательном учреждении организована таким образом и по таким нормам, что осуществление интеграции учебного плана становится непосильной задачей [1, с. Преподаватель обязан понимать разновидность осуществляемой им интеграции и те качественные изменения, которые претерпевают учебный план, учебные программы, педагогические технологии и методика преподавания. С другой стороны, предпосылкой успешной организации интеграционных процессов является наличие у учителя концепции построения курса, а также четкое понимание круга понятий, которыми можно описать объект, имеющий интегральную природу; выделение смысловой доминанты, вокруг которой будет «нанизываться» содержание; точное знание механизмов, позволяющих «запустить» на уровне личности школьника внутренние интеграционные процессы. Разработка программ, построенных на принципах интеграции, также вызывает массу разногласий в основном по поводу того единства, которое необходимо достичь, и тех элементов, которые должно интегрировать при составлении учебных планов и программ (Дж. Кумбз, ). Вероятно ошибочным является мнение, что совокупность знаний образует некое единое целое (unified whole), так как до сих пор нет приемлемой концепции объединения различных областей знания в неделимое единство [3, с. Полагают, что философы давно уже прекратили попытки найти концептуальные основы, позволяющие свести воедино все знания [3, с.