Теоретические основы построения интегративно-модульных курсов английского языка для профильной школы

• Автор: Маркова, Елена Сергеевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 233 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ.
ТЕМА ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ ИНТЕГРАТИШ Ш.МОДУЛЬНЫХ КУРСОВ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКДДОПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

ВВЕДЕНИЕ.с.З

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КАТЕГОРИИ.

1.1. Интегративно целостная лнчность как социальный заказ общества., с.

1.2. Анализ разлппплх теорий педагогической пггеграцщ и дифференциации как единого диалектического процесса.с.
1.3. Межпредметная шггсграция. Межпредметные связи. Психологические основы межпредметных связей и шгтегращш с.

1.4. Интеграция содержат я образования.с.ЗЗ

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.с.

ГЛАВА 2. ТЕОРИЯ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Ретроспективный аналт теории модульного обучения.с.

2.2. Принципы модульного общенияс.
2.3. Теория и методика построения модульных программс.
2.4. Типология упражнений, типы и формы учебной работы.с.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.с.
ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ПОСТРОЕНИЯ ИНТЕГРАТИВНЫХ МОДУЛЬНЫХ КУРСОВ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ДЛЯ СТАРШЕЙ ШКОЛЫ.
3.1.Интегративный модульный курс История культуры народов в памятниках средневековья.с.
3.2. Опытное обучение.с.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3с.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.с.
БИБЛИОГРАФИЯ


Как же проявляли себя процессы интеграции и дифференциации в педагогике, в процессе обучения и воспитания? Если в ранней античности научные знания передавались от учителя к ученику в доступно изложенной форме, и в передаче знания учитывался уровень способностей ученика и педагогический дар учителя, обеспечивающий эффективность процесса социализации знаний, то в эпоху Возрождения, в период бурного процесса дифференциации науки начинается раздельное преподавание предметов. Со временем это привело к отрыву одного предмета от другого. Между учебными дисциплинами уничтожалась естественная, диалектическая связь, которая реально существует между объектами, фактами, явлениями. Лучшие педагогические умы, видя эти недостатки и предупреждая об искусственности рассмотрения различных явлений и процессов в постоянной изоляции друг от друга, пытались их устранить. Они поставили вопрос о необходимости изучения во взаимной связи того, что фактически в такой связи и находится, и предлагали свое некоторое объединительное начало. Так, чешский мыслитель-гуманист, педагог Я. А. Комснский писал: « Все, и самое большое, и самое малое - так должно быть прилажено между собой и соединено, чтобы образовывать неразрывное целое». Для преодоления негативного влияния отсутствия единой координации в преподавании учебных предметов и как следствие этого - неудовлетворительные результаты обучения, он предложил в основу системы обучения в качестве объединительного начала - принцип природосообразности. Швейцарский педагог-демократ И. Г.Песталоцци подтверждает важность отражения взаимосвязи явлений и предметов окружающего мира на взаимосвязь учебных предметов: “Приведи в своем сознании все по существу взаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно в природе Он утверждал, что дело обучения должно состоять в том, чтобы, с одной стороны, разграничить между собой предметы, а с другой - « объединить в нашем сознании сходные и родственные, внося тем самым большую ясность в наши представления и после полного их уяснения возвысить до четких понятий» (9, с. Большое значение изучению различных явлений и процессов в объективной взаимной связи придавал в своих работах А. Дистервег: « Знание одного частного, т. Многие педагоги - теоретики рассматривали теорию обучения и воспитания как самостоятельные, не связанные друг с другом области педагогического знания. Общая теория воспитания должна быть совершенно самостоятельной наукой» (9, с. Проблема отсутствия объединительного начала в практике обучения и воспитания тревожила и русских ученых, педагогов-тсоретиков и практиков. Она остро обсуждалась в трудах И. Г. Чернышевского и К. Д. Ушинского. Каждый в отдельности, они утверждали одну мысль, что нельзя успешно заниматься обучением и воспитанием детей, не показывая неразрывной связи между учебными предметами, не понимая того, что анализировать факты и явления можно только обобщая их и устанавливая между ними единство, что тс знания, которые дети получают при изучении одного предмета должны дополнять и способствовать изучению других предметов, и что необходимо стремиться к тому, чтобы у детей складывалось более полное, ясное и взаимосвязанное представление о вещах и предметах окружающего мира. Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет», - писал К. Д. Ушинский. Но что взять за объединительное начало? Многие педагоги стремились положить в основу преподавания в общеобразовательной школе принцип единства и однородности науки русского философа Н. Грота. Для содержания образования классификация наук представляла интерес с точки зрения анализа особенностей отдельных наук и их связей между собой, выявления взаимосвязи науки как развивающейся системы понятий с объектом своего исследования (,с. К. Д. Ушинский предложил классифицировать связи по типу возникающих ассоциаций: по противоположности, по сходству, по порядку времени, по единству места и т.