Логические задачи как средство формирования приемов эвристической деятельности школьников 5-6-х классов на уроках математики

• Автор: Заесенок, Вера Павловна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 166 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРИМОВ
ЭВРИСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
1. Анализ психологопсдагогической литературы, посвященной вопросам формирования творческого мышления учащихся. Эвристическая деятельность и обзор известных эвристических примов.
2. Проблема логических задач в научнометодической литературе.
Методический анализ логических задач.
3. Логические задачи как средство формирования примов эвристической
деятельности школьников
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРИМОВ ЭВРИСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У УЧАЩИХСЯ 56Х КЛАССОВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ ПОСРЕДСТВОМ РЕШЕНИЯ ЛОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
1. Педагогические принципы, лежащие в основе формирования
примов эвристической деятельности школьников.
2. Методика формирования эвристических примов на уроках математики в 56х классах
3. Результаты педагогического эксперимента
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


Для того, чтобы решать проблему, связанную с исследованием эвристической деятельности в процессе решения логических задач, необходимо определить некоторые понятия и описать существующие подходы к формированию эвристической деятельности. В нашем исследовании тесно переплетаются такие понятия как творческое мышление, продуктивное мышление, эвристическая деятельность. К определению этих понятий нет единого подхода. Зафиксируем различные трактовки этих понятий и соотношения между ними. В ряде психологических и педагогических работ понятия «эвристическая деятельность», «творческое мышление», «творчество», «продуктивное мышление» выступают как синонимы. Поэтому анализ психологопедагогической литературы мы начнем с изучения понятия «творческое мышление». Согласно энциклопедическому определению, «мышление - это опосредованное и обобщенное познание человеком предметов и явлений объективной действительности, выходящее за пределы чувственного познания» ([ 1], с. В зависимости от того, как происходит решение задачи - с применением известных правил и алгоритмов, или в результате нахождения нового для субъекта способа решения - производится деление мышления на репродуктивное и продуктивное (творческое). Творческий тип мышления, в отличие от репродуктивного был выделен Л. С. Выготским в году. Тогда как репродуктивное мышление отличается воспроизведением известных ранее приемов, как бы восста-навливанием «следов прежних впечатлений». Исследования Л. С. Выготского содержат важнейший педагогический вывод о том, что «правильно организованное обучение ведет за собой детское умственное развитие», ([], стр. Творческий, активный характер мышления отмечает С. Л. Рубинштейн, характеризуя его как «процесс непрерывного взаимодействия познающего субъекта с познаваемым объектом, с объективным содержанием решаемой задачи» ([7], стр. С.Л. Рубинштейна, проявляется в том, что человек способен увидеть проблему в новом свете, рассмотреть ее с разных точек зрения, соотнести ее с уже имеющимися знаниями. В связи с этим, автор показывает один из возможных путей развития мышления - обучение методом решения проблемных задач [6]. Теорию С. Л. Рубинштейна продолжает разрабатывать К. А. Славская. Ее исследования выявили процесс актуализации знаний испытуемых в условиях проблемной ситуации на разных этапах анализа задачи. В качестве эффективного приема в творческом мышлении автор выдвигает прием «анализа через синтез». То есть анализ проблемной ситуации совершается в результате соотнесения данных и искомых величии. В этом случае испытуемый корректирует свою мыслительную деятельность и все ближе подходит к выявлению новых закономерностей [6]. Итак, творческое мышление работает в ходе разрешения учениками проблемных ситуаций, которые выступают и как способ развития мышления. Т.о. В связи с этим, психологами П. Н.Ф. Талызиной была предложена новая система обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий. Естественному развитию человека характерно «постепенное преобразование внешних предметных действий во внутренние, умственные действия», - писал А. Н. Леонтьев ([], стр. В соответствии с этим и процесс обучения строится но этапам. Во-первых, выделяется ориентировочная основа действия - выделение в действии отдельных операций. Ориентировочная часть представляет собой аппарат управления действием как процессом во внешней среде» ([], стр. Исследования П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной показали, что процессом обучения можно эффективно управлять, тогда он станет действительно развивающим. Новую систему обучения предложили также В. В. Давыдов и Д. Б. Элько-нин. Система обучения, в соответствии с их теорией строится дедуктивным путем с опорой на больший объем теоретических знаний [], [], [1]. Авторы добились высоких результатов, показав, что уже у младших школьников на самых ранних этапах обучения можно сформировать высокий уровень абстрактного мышления, способность к отвлеченному рассуждению. Д.Б. Эльконин пишет: «Предъявляя повышенные требования к интеллекту ребенка, новый способ введения понятия числа способствует формированию у ребенка и более сложных абстракций, умения оценивать такие зависимости, учет которых очень важен при всем последующим усвоении математики.