Особенности методики изучения химии элементов в педагогическом вузе на основе выделения инвариантов

• Автор: Андреева, Галина Юрьевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 240 с. : ил.

Оглавление
Введение
Глава 1. Анализ основных тенденций методической подготовки учителя химии при изучении курса Неорганическая химия элементов в высшей школе
1.1. Теоретические основы отбора содержания неорганической химии элементов в педагогическом вузе
1.1.1. Системный подход к отбору содержания
1.1.2. Деятельностный подход к обучению учителей химии
1.2. Принципы отбора содержания
1.3. Критерии отбора содержания обучения
1.4. Компетентность выпускников педагогического вуза
1.5. Анализ вузовских учебников и пособий по неорганической химии
1.6. Пособия для самостоятельного углубленного изучения химии
1.7. Профессиональнопедагогическая направленность курса общей и неорганической химии в педвузах
1.8. Структура курса неорганической химии
Глава 2. Методическая модель процесса обучения химии элементов в педагогическом вузе на основе выделения инвариантов
2.1. Концептуальные положения и модель формирования обобщенного умения характеризовать вещества
2.2. Инвариантный, субинвариантный и вариативные
характеристики элемента
2.3. Инвариантный, субинвариантный и вариативные характеристики неорганического вещества вещества
2.4. Методический комплекс средств обучения для формирования обобщенного умения характеризовать вещество и его свойства
2.5. Система организации познавательной деятельности студентов
по формированию обобщенного умения характеризовать вещество и его свойства
Глава 3. Экспериментальная проверка эффективности методической системы изучения химии элементов на основе выделения инвариантов
3.1. Констатирующий эксперимент и его результаты
3.2. Поисковый этап экспериментального исследования и его результаты
3.3. Формирующий этап экспериментального исследования и его результаты
3.4. Заключительный этап экспериментального исследования
Заключение
Литература


В. Сорокин в пособии «Методика обучения химии на основе деятельностной теории обучения» [8] предлагает уделить в учебниках большее внимание знаниям методологического характера и, тем самым, усилить как в учебниках, так и в процессе изучения общей химии деятельностную основу их организации, опираясь именно на теорию П. Я. Гальперина. Как известно, П. В теории поэтапного формирования умственных действий выделено восемь типов ориентировочной основы действий (типов учения) из которых экспериментально подтверждены четыре. Подтвержденная экспериментально и привлекательная своей опсрационностью теория в е годы XX века пользовалась популярностью в химико-методических исследованиях, на её основе разрабатывались задачники, учебные пособия для организации самостоятельной работы студентов. Однако к началу XXI столетия интерес к этой теории угас. Причину этого явления видел и сам автор. Не случайно в последние годы П. Я. Гальперин считал необходимым ввести ещё один этап - мотивационный, задача которого состояла в создании необходимой положительной мотивации для успешного обучения. Теория П. Я. Гальперина прекрасно работала при наличии у учащихся выраженной мотивации учения химии и, практически, не давала положительных результатов, если мотивации к учению у студентов не было. Проблема была в том, что мотивационные возможности деятельности ради самой деятельности невелики, поэтому дать смысл обучению эта теория сама по себе не могла. Ситуация в корне меняется при использовании контекстного подхода и теории знаково-ко1ггекстного обучения A. A. Вербицкого. Эта теория основывается на деятельностной теории учения, развитой в отечественной психологии; теоретическом обобщении многообразного опыта использования форм и методов так называемого активного обучения; опоре на смыслообразующее влияние предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности студента на процесс и результаты его учебной деятельности. На сегодняшний момент её теоретический аппарат разработан достаточно подробно как в работах A. A. Вербицкого, так и его школы [8, -, , 2, 0]. За последние годы число научных публикаций, авторы которых используют эту теорию или ссылаются на неё, резко увеличилось. Контекстный полход является развитием деятельностного подхода. Основное положение теории контекстного обучения - процесс обучения всегда имеет смысловой контекст. По нашему мнению из многочисленных определений контекста, для решения педагогических задач наиболее приемлемо определение «контекста» как термина, который обозначает «окружение, ситуации, условия и т. С. 0]. Контекст как фундаментальная категория детально проанализирован в работе Т. Д. Дубовицкой, которая выделяет социокультурный контекст научного знания, контекст учебного предмета (образовательного текста), дидактический (учебно-педагогического взаимодействия, образовательной среды), контекст личностной значимости и отмечает, что переплетение дидактического контекста с контекстом учебного предмета образует образовательный контекст [, С. Контекстное обучение трактуется как «обучение, в котором динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда, тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста» []. При этом разрешается основное противоречие, что овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечен о в рамках иной - учебной деятельности. A.A. Вербицкий отмечает, что огромное преимущество традиционного обучения, позволившее ему в свое время занять доминирующие позиции в истории образования (способность знаковых систем «замещать» реальную действительность и становиться доступной каждому индивиду, превращается в свою противоположность, когда усвоение учебной информации как знаковой системы объявляется целью обучения, а об уровне образования судят по объему, уровню и прочности усвоенной информации, что и является причиной формализма знаний). A.A. Вербицким и его школой в теории контекстного обучения уточнены некоторые положения, принятые в общей теории деятельности.