Обучение основам фонологической компетенции студентов-лингвистов в адаптивном вводном курсе : На материале английского языка

• Автор: Вартанова, Карина Юрьевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Пятигорск
• Количество страниц: 215 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
1.1. Адаптация студентов к учебной деятельности по овладению иностранным языком в контексте личностноориентированного подхода
1.2. Характеристика адаптивной образовательной системы
1.2.1. Проблема продуктивной учебной деятельности студента на иностранном языке.
1.2.2. Основные особенности адаптивной образовательной системы.
1.3. Компетентностный подход к адаптивному вводному курсу
1.3.1. Общая учебная компетенция
1.3.2. Специальные учебные компетенции овладения иностранным
Ж языком в период адаптивного вводного курса.
1.3.3. Фонологическая компетенция и ее компонентный состав
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ АДАПТИВНОГО ВВОДНОФОНОЛОГИЧЕСКОГО КУРСА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА
2.1. Адаптивный вводнофонологический курс как новая лингводидактическая категория
2.2. Организация и методика адаптивного фонологического курса как составляющей адаптивной образовательной системы
2.2.1. Статическая адаптация вводнофонологического курса
2.2.2. Динамическая адаптация вводнофонологического курса
2.3. Экспериментальная проверка адаптивного вводно
фонологического курса английского языка
2.3.1. Предэкспериментальный срез. Технология проведения и анализ
полученных результатов.
2.3.2. Практический этап осуществления экспериментального обучения с помощью адаптивного вводнофонологического курса.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ


Отметим, что это обучение, учитывающее индивидуальные задатки, способности и возможности обучаемого, использующее передовые педагогические и информационные технологии не только для овладения каждым студентом определенной суммой знаний и умений, но (что значительно важнее) для развития личности обучаемого. Следовательно, личностно-ориентированное обучение предусматривает в качестве основных принципов адаптацию и индивидуализацию обучения, его развивающий характер. Б.С. Гершунский, определяя приоритеты образовательно-педагогического прогнозирования на XXI век, подчеркивает необходимость исследования «путей повышения эффективности педагогического процесса на основе его принципиальной переориентации: от преимущественно исполнительной, репродуктивной деятельности учащихся - к преобладанию творческого, поискового начала на всех этапах учебного процесса; от жесткой унификации, единообразия целей, содержания, методов, средств и организационных форм воспитания, обучения и развития - к индивидуализации и дифференциации учебно-познавательной деятельности учащихся; от моноидеологизации всех компонентов образовательного процесса - к диалогическому плюрализму, свободе выбора жизненной позиции, исходных принципов миропонимания и веры, духовного становления и развития; систематического дисбаланса технократических и гуманитарных ориентиров и приоритетов - к гармонии природосообразной образовательной и учебно-познавательной взаимо-деятельности педагогов и учащихся» [Гершунский, : ]. Рассмотрение классической парадигмы образования показывает, что основная миссия образования видится в подготовке подрастающего поколения к жизни и труду; способ обучения сводится к передаче ученику известных образцов знаний, навыков и умений, а обучаемый является объектом педагогического воздействия, от которого ожидается ответная репродуктивная деятельность. В новой парадигме личностноориентированного обучения центром является обеспечение условий самоопределения и самореализации личности; образование рассматривается как созидание обучаемым образа мира посредством активного включения в мир культуры, а студент становится активным субъектом познавательной деятельности при интерактивных субъект-субъектных отношениях с педагогом. ИЯ, реализуемые с помощью активных методов. Именно активные методы отвечают требованиям качества, непрерывности, мобильности, безопасности для здоровья обучаемых. Исследования отечественных психологов и педагогов в области психологии педагогического труда [А. К.Маркова, Ф. Н.Ф. Кузьмина, В. А.Сластенин]; психологии профессионального развития [А. Б.Орлов, Г. А.Ковалев, Л. К.Митина]; психологических проблем высшего, в том числе педагогического образования [А. А.Вербицкий, И. А.Зимняя, Г. В.Акопов, В. Я.Ляудис, А. М.Смолкин, Ю. Н.Кулюткин]; работы, посвященные исследованию эффективности активных методов обучения [А. М.Смолкин, Б. Ц.Бадмаев, Ю. Н.Емельянов, С. И.Архангельский, М. В.Кларин и др. В.А. Сластенин, В. В.Ссриков, А. М.Столяренко]; исследования Г. А.Китайгородской в области интенсивного обучения иностранным языкам являются теоретической базой модернизации высшего образования вообще и лингвистического образования, в частности, в том числе использования активных и интерактивных методов обучения иностранным языкам. Особый интерес вызывает система психологических принципов построения личностного психологического взаимодействия преподавателя и студента, предложенная А. Б.Орловым. Эта система включает четыре принципа: принцип диалогизации педагогического взаимодействия, принцип проблсматизации, принцип персонализации и принцип индивидуализации. Хотя автор этой системы отмечает, что сами по себе перечисленные принципы не являются принципиально новыми для отечественной психолого-псдагогической теории и передовой педагогической практики, в силу нетрадиционности и альтернативности их практическая реализация сталкивается с трудностями преодоления укоренившихся в сознании и поведении преподавателей стереотипов моносубъектной педагогики и с очень слабой методической обеспеченностью и неразработанностью такой системы [Орлов, :].