Формирование учебной компетенции в условиях дистанционного обучения студентов иноязычному общению : начальный этап языкового вуза

• Автор: Елашкина, Наталья Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Иркутск
• Количество страниц: 199 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение.
Глава I. Учебная компетенция как условие эффективности дистанционного овладения студентами иноязычным общением.
1.1. Сущностная характеристика учебной компетенции в парадигме компонентов коммуникативной компетенции.
1.2. Особенности дистанционнозаочной формы обучения иноязычному общению студентов лингвистического вуза.
1.3. Значимость учебной компетенции при организации самостоятельной работы студентов при дистанционнозаочном обучении иноязычному общению

Выводы по главе 1.

Глава II. Технология формирования учебной компетенции при дистанционнозаочном обучении иноязычному общению в языковом вузе
2.1. Содержательный компонент технологии формирования учебной компетенции у студентов дистанционнозаочной формы обучении
2.2. Процессуальный компонент технологии формирования учебной компетенции у студентов дистанционнозаочной формы обучении

Выводы по главе II.

Глава III. Реализация технологии формирования учебной компетенции при дистанционнозаочном обучении иноязычному общению в вузе.
3.1. Технология учебнометодического сопровождения электронного продукта при дистанционнозаочном обучении студентов иноязычному общению.
3.2. Ход и результаты экспериментальной проверки эффективности технологии формирования учебной компетенции при дистанционнозаочном обучении в языковом вузе.
Выводы по главе III .i
Заключение.
Список литерату


Однако ее роль и сущность трактуются далеко не однозначно, они определены вовсе не полностью. Для того чтобы установить её особенности, необходимо рассмотреть общие подходы к экспликации места и роли данной компетенции в системе составляющих коммуникативной компетенции. Анализ литературы показал, что ученые несколько расходятся во мнении по поводу компетентностных составляющих цели обучения иностранным языкам. Произведенный анализ литературы позволил объединить выявленные точки зрения на рассмотрение данного вопроса в четыре основные группы. Первую группу представляют зарубежные исследователи, в работах которых термин «учебная компетенция», рассматриваемый как отдельная составляющая цели обучения иностранным языкам, не упоминается совсем. Так, М. Каналь и М. Свэйн () выдвигают идею о включении в состав коммуникативной компетенции лишь грамматической, социолингвистической, стратегической и дискурсивной компетенций. Данная классификация совпадает со структурой коммуникативной компетенции, предложенной Д. Хаймсом (), который выделил в её составе грамматическую, социолингвистическую, дискурсивную и стратегическую компетенции. Как видим, подход указанных авторов к выделению компонентов коммуникативной компетенции полностью единообразен. Отметим, что в ряде работ, причисляемых нами к первой группе исследований, затрагивается вопрос организации учебной деятельности обучающихся. Но он не выделен в особую компетентностую составляющую и рассматривается только внутри структуры стратегической компетенции. Эта компетенция, по мнению, в частности, Д. Литтла (), включает учебные приемы и техники, она же затрагивает такое понятие, как автономия [Little D. Однако данный подход к интерпретации стратегической компетенции, во-первых, рассматривается далеко не всеми вышеперечисленными учеными (такой взгляд на стратегическую компетенцию представляет собой скорее исключение, чем правило). Во-вторых, при этом подходе учебная составляющая явно уступает место необходимости компенсировать недостаток информации, который может сложиться в процессе общения между речевыми партнерами, компенсировать недостающие знания в условиях реального иноязычного общения (L. Bachman, , М. Canale, М. Swain, , J. A. Van Ek, , S. J. Savignon, ). Мы не стремимся к тому, чтобы давать оценку трактовкам тех или иных компетенций в силу того, что это не составляет предмет нашего исследования. Об автономии см. Изучение коммуникативной компетенции, без учета её учебной составляющей осуществили и другие ученые (D. Douglas , R. Hasan , Grim-shaw , L. Selinker ). Они в большей степени сконцентрировали внимание на лингвистической и дискурсивной компетенциях. К этой же группе ученых относится Л. Ф. Бахман (L. F. Bachman, ). Он более детально подходит к рассмотрению компонентов коммуникативной компетенции, включая в ее модель мыслительную и прагматическую компетенции. Ряд зарубежных ученых предлагают также включить в структуру коммуникативной энциклопедическую, когнитивную, интерактивную (дискурсивную) компетенции (Е. Hatch, , X. Ыйм, ). Как удалось установить, анализируя первую группу исследований, в зарубежной методической науке, с одной стороны, прослеживается в целом сходство подходов к толкованию сущностных характеристик коммуникативной компетенции. С другой стороны, увеличивается многообразие компонентов, которые входят в её состав. Тем не менее, несмотря на диверсификацию составляющих коммуникативной компетенции, за рубежом четко проявляется устойчивая тенденция к более или менее унифицированному наполнению внутреннего содержания коммуникативной компетенции. Для цели нашего исследования важен вывод о том, что судя по анализу многих зарубежных методических исследований, в европейской традиции идея о включении учебной компетенции как отдельной составляющей структуры компетенции коммуникативной, как правило, не находит своей реализации. Вторую из выделенных нами источников группу составляют исследования, в целом отражающие общую картину зарубежных подходов к выделению составляющих коммуникативной компетенции.