Совершенствование текстопорождающей деятельности студентов при изучении риторики

• Автор: Липатова, Вера Юльевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 402 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение.
Глава I. Текстопорождение как процессуальнорезультативный способ и форма реализации речевой деятельности

1.1. Понимание процесса производства речи в классической риторике

и в современных исследованиях.

1.1.1. Сознание как источник и как продукт текстопорождения

1.1.2. Риторический канон как система подготовки речи в классической риторике.

1.1.3. Текстопорождающая деятельность и ес составляющие

в современных исследованиях

1.1.3.1. Модель порождения текста как системное образование

1.1.3.2. Мыслительный аспект текстопорождения.

1.1.3.3. Основные текстопорождающие модели
1.2. Использование классической и современных моделей порождения речи по принципу конъюнкции и или дополнительности.
1.3. Зависимость процесса порождения текста от умения осуществлять рефлексию и учитывать фактор адресности
Выводы по главе
Глава II. Рефлексия как системный фактор текстопорождения
2.1. Рефлексивная деятельность при текстопорождении.
2.1.1. Анализ понятия рефлексия
2.1.2. Обоснование роли и необходимости актуализации рефлексивных основ текстопорождения.
2.1.3. Осознание мотива, замысла, концепта текстопорождения
в структуре рефлексивной деятельности
2.2. Единство коммуникативной и рефлексивной деятельности при текстопорождении. Модель интеграции коммуникативности и
рефлексивности
2.3. Коммуникативный статус и регулятивный эффект рефлексивного
подхода к текстопорождению
Выводы по главе
Глава III. Фактор адресности в тсксто по рождаю щей деятельности
3.1. Понятия слушатель и аудитория в классической риторике
3.2. Развитие понятий слушатель и аудитория русской риторикой.
3.3. Фактор адресности в аспекте рефлексивной деятельности
3.3.1. Понятия адресат, аудитория в неориторике
3.3.2. Понятия реципиент, получатель информации,
коммуникант в психолингвистических исследованиях и понятия другой, значимый другой, объект субъект в психологических исследованиях
3.3.3. Анализ образа коммуниканта в рефлексивной
деятельности.
3.3.4. Типология коммуникантов.
3.3.5. Рефлексия как осознание взаимоотношений между
адресантом и адресатом в процессе текстопорождения.
Выводы по главе
Глава IV. Концепция интеграции коммуникативной и рефлексивной деятельности при текстопорождении методический аспект
4.1. Разработка концепции опытного обучения.
4.1.1. Основные подходы к организации работы по совершенствованию текстопорождения в теоретическом и практическом аспектах
4.1.2. Критериальноуровневая модель рефлексивности
в учебной деятельности.
4.2. Уровень развития текстопорождающей деятельности современной
языковой личности.
4.2.1. Цели, задачи и организация констатирующего
эксперимента.
4.2.2. Исследование уровня подготовки языковой личности к работе
по осознанию компонентов текстопорождающей деятельности,
ее механизмов и способов активизации
4.2.3. Уровень сформированности текстопорождающей
деятельности современной языковой личности
Выводы по главе
Глава V. Реализация концепции интеграции коммуникативной и рефлексивной деятельности при текстопорождении.
5.1. Организация работы по обучению студентов созданию текстов с опорой на рефлексивную деятельность опытное обучение
5.1.1. Основные принципы и стратегии формирования рефлексивных умений в курсе риторики.
5.1.2. Создание условий для формирования развернутой рефлексивной деятельности при текстопорождении.
5.2. Реализация концепции опытного обучения.
5.2.1. Система заданий как основа для обучения
рефлексивной деятельности
5.2.2. Пути формирования рефлексивных умений на основе
факторов субъектности и адресности.
5.3. Анализ результатов опытного обучения.
Выводы по главе
Заключение.
Список литературы


Таким образом, снятие неопределенности, преодоление энтропии, порождение смысла является конечной целью мышления. Для того чтобы понимание состоялось, необходимо исходное непонимание. Без начального непонимания мышление невозможно. Обнаружение собственного непонимания можно расценивать как старт психической активности мысли. Узнавание собственного непонимания также требует от человека когнитивных усилий. Выявление, опознание своего непонимания, в свою очередь, происходит только вследствие его понимания. Непонимание выступает в качестве продукта акта понимания как следствие понимания. Не понимая чтолибо, человек при этом всегда понимает свое непонимание и только таким образом обнаруживает последнее. Сознание можно рассматривать как механизм смыслопорождения. И те смыслы, которые служат эффектами понимания в том числе и смысл понимания того, что является непонятным, представляют собой продукты активности рефлексирующего сознания. Если смысл обнаружен, то в момент завершения гештальта субъект знает об этом. Поэтому понять означает понять свое понимание. То понимание, к которому стремится мышление, не приращаясь в ходе мыслительного процесса, а возникая всегда как агапереживание, как симультанное целостное узнавание, как эврика, в качестве соответствующего искомому дефициту информации, принимается сознанием за такой образец понимания, который соответствует решению мыслительной задачи. Итоговое понимание всегда должно быть оценено самим сознанием в качестве пригодного варианта решения проблемы Агафонов . Итак, в связи с необходимостью совершенствования такого сложного процесса, как текстопорождение, было установлено и методически осмыслено соотношение сознания и самосознания в процессе речевой деятельности. Достигнутые современной наукой сведения о сознании и самосознании позволяют определить основные положения, лежащие в основе совершенствования текстопорождающей деятельности. Таким образом, рассмотренная модель сознания позволяет найти опору для человеческой деятельности, в том числе и для текстопорождения, через интеграцию бытийного и рефлексивного слоев сознания. В связи с этим учет достигнутых современной наукой сведений о существовании не только сознания, но и самосознания необходим для развития самосознания. Учет всего сказанного позволяет выстраивать оптимальную стратегию осуществления речевой деятельности. Далее обратимся к риторическому канону как модели порождения речи, успешно применявшейся на протяжении многих веков, и выявим актуальность и значимость классической модели для современной методики совершенствования текстопорождения. Фундаментальными риторическими категориями принято считать следующие образ ритора этос, логос, пафос, образ аудитории, риторический канон этапы построения речи, хрия схема построения речи, средства выразительности тропы и риторические фигуры. И хотя речевые действия представляют собой целостный акт взаимодействия, для удобства анализа принято разграничивать то, что в реальной речевой практике слито воедино. Эти аспекты представляют собой важнейшие, основополагающие компоненты любых речевых актов. Коммуникативные связи и отношения между партнерами по общению задают целенаправленность и содержание высказывания, с одной стороны, и структуру, организацию текстас другой см. Главе III. Каждое высказывание, каждый текст проходит в своем становлении определенные этапы, даже если говорящий, продуциент не осознает их. Но если он осознает их, рефлексирует по их поводу, то его коммуникация будет намного успешнее. Рассмотрим этот аспект подробнее. Сердцевиной риторического учения был и остается риторический канон. Этапы, через которые проходит путь от мысли к слову, или разделы построения высказывания, относятся к числу фундаментальных категорий риторики. По сути, что есть риторический канон, как не описание речемыслительной деятельности, как не алгоритм подготовки речи, как не представление в концентрированном виде этапов текстопорождения Риторический канон есть система, алгоритм, некий набор правил или рекомендаций, регламентирующих интегральный цикл Безменова 4.