Расширение словарного запаса учащихся школ с углубленным изучением иностранных языков на занятиях художественного перевода англоязычных стихотворений

• Автор: Рябова, Александра Юрьевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Владимир
• Количество страниц: 265 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1. МЕТОДИЧЕСКАЯ РЕЛЕВАНТНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ РАСШИРЕНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ В РАМКАХ КУРСА ПОЭТИЧЕСКИЙ ПЕРЕВОД.
1. 1. История и современная практика использования поэтических текстов как средства обучения иностранному языку в средней школе
1. 2. Определение степени мотивации учащихся средней школы к занятиям поэтическим переводом
1. 3. Лексика англоязычных стихотворений в мыслительной деятельности переводчикашколышка в процессе художественного перевода
поэтического текста.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1
ГЛАВА 2. ОПЫТ ОБУЧЕНИЯ ПОЭТИЧЕСКОМУ ПЕРЕВОДУ В ШКОЛАХ ГОРОДА ВЛАДИМИРА.
2. 1. Определение оптимального возраста для начала занятий и формы
проведения занятий по поэтическому переводу
2. 2. Критерии отбора стихотворных текстов для поэтического
перевода
2. 3. Критерии оценки качества поэтических переводов учащихся
2. 4. Результативность курса Поэтический перевод.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2
ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОВЛАДЕНИЯ ЛЕКСИКОЙ В ХОДЕ ЗАНЯТИЙ ПО ХУДОЖЕСТВЕННОМУ ПЕРЕВОДУ СТИХОТВОРЕНИЙ.
3. 1. Проблема соотношения произвольной и непроизвольной памяти в
исследованиях отечественных психологов.
3. 2. Особенности произвольного и непроизвольного запоминания
лексических единиц иностранного языка
3. 3. Обучающие действия при организации работы над художественным переводом стихотворений, способствующие повышению продуктивности
запоминания лексических единиц.
3. 4. Закономерности запоминания учащимися лексических единиц в
процессе художественного перевода поэтического текста
3. 5. Необходимость усиления произвольносознательного компонента запоминания лексических единиц в рамках курса Поэтический
перевод
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
БИБЛИОГРАФИЯ


В конце -х - начале -х годов XX века вследствие общественно-политических и социально-экономических преобразований в России, к которым можно отнести все большую открытость нашего общества, вхождение его в мировое сообщество, развитие и укрепление межгосударственных политических, экономических и культурных связей, интернационализацию всех сфер жизни в нашей стране, начался новый этап в развитии образования в целом и в преподавании ИЯ в частности. В связи со сменой ценностных ориентаций в качестве самой большой ценности в соответствии с провозглашенными принципами гуманизации и демократизации общества была признана свободная, развитая и образованная личность. На смену педагогике х годов как науке о целенаправленном воздействии обучающего на обучаемого с целью обучения и воспитания последнего пришла новая, личностноориентированная концепция образования. Личностно-ориентированный тип образования можно рассматривать, с одной стороны, как дальнейшее осмысление идей и опыта развивающего обучения В. В.Давыдова (), личностно-деятельного подхода И. Е.И. Пассова (), с другой - как становление качественно новой образовательной системы. Специфика личностно-ориентированного образования, в отличие от других концепций образования, заключается в ориентации на преимущественное развитие субъективности обучаемого, на запуск соответствующих возрасту механизмов саморазвития, тогда как остальные концепции ставят во главу угла интеллектуальное развитие, а саморазвитие является своего рода побочным продуктом и условием развивающего обучения. Совокупность теоретических и методологических положений, определяющих современное личностно-ориентированное образование, представлена в работах Н. И. Алексеева (), Е. В. Бондаревской (), С. В. Кульневича (), В. В. Серикова (), А. В. Петровского (, ), И. С. Якиманской () и других исследователей. Е. В. Бондаревская и В. В. Сериков разрабатывают личностно-ориентированный подход к образованию как педагоги. И. С. Якиманскую больше интересуют психологические аспекты личностно-ориентированного образования. Но все эти идеи объединяет гуманистический подход и ценностное отношение к ребенку, культивирование его индивидуальности, самобытности, необходимости признания его субъектного опыта как индивидуальной основы личностного развития. ЛОП воздействует на все компоненты системы образования, т. И. Л. Бим, ). Поскольку система обучения ИЯ есть один из элементов общей системы образования, основным принципом обучения ИЯ становится его (обучения) личностно-ориентированная направленность, направленность на языковую личность обучаемого. Наиболее полно понятие «языковой личности» было исследовано в трудах Ю. Н. Караулова. Исследователь разработал и предложил описание структуры «языковой личности», в которой представляется возможным выделить три уровня: вербально-семантический, лингво-когнитивный и прагматический (Ю. Н. Караулов, ). Применительно к обучению ИЯ рассмотренная выше структура «языковой личности» может стать основной для моделирования «вторичной языковой личности». Как отмечено в исследовании Е. И. Воробьевой, на вербально-семантическом уровне происходит обучение практическому овладению КЯ, а также лексикой с культурным компонентом значения. Лингвокогнитивный уровень характеризуется формированием представлений об иной концептуальной картине мира, которая реализуется в информационном тезаурусе языковой личности. На третьем - прагматическом уровне - происходит усвоение норм и правил поведения, принятых в изучаемой лингвокультурной общности (Е. И. Воробьева, ). Таким образом, формирование черт «вторичной языковой личности» предполагает взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие учащихся средствами ИЯ, что в конечном итоге обеспечивает развитие у них способности использовать ИЯ как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций. Такое понимание конечного результата обучения естественным образом выдвигает задачи не только овладения соответствующей иноязычной «техникой», но и усвоения учащимися внеязыковой информации, необходимой для адекватного общения и взаимопонимания на межкультурном уровне, а также развития таких способностей и качеств личности, которые позволяют осуществлять общение с представителями иных культур (Н. Д. Гальскова, ; Л. И. Гришаева, ).