Проблемно-проектный подход к формированию иноязычной профессиональной компетентности студентов : на примере неязыковых факультетов педагогических вузов

• Автор: Аитов, Валерий Факильевич
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 362 с. : ил.

1.1. Компетентностный подход в свете современных требований.

1.1.1. Новая парадигма образовательного процесса в современных условиях

1.1.2. Причины перехода на компетентностный подход

1.2. Становление компетентностного подхода

1.3. Содержательная основа компетентностного подхода

1.3.1. Разграничение понятий компетентность и компетенция.

1.3.2. Номенклатура основных компетенций

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА 2.

ИНОЯЗЫЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА.

2.1. Цели и содержание иноязычного образования в системе высшего образования.

2.1.1. Цель иноязычного профессионального образования.
2.1.2. Содержание и особенности иноязычного образования на неязыковых факультетах.
2.2. Уровневая структура иноязычной профессиональной компетентности в контексте компетентностного подхода.
2.2.1. Структура иноязычной профессиональной компетентности.
2.2.2. Лингвистический уровень
2.2.3. Познавательнокоммуникативный уровень
2.2.4. Профессиональный уровень.
2.3. Факторы, влияющие на успешность формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов.
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.
ГЛАВА
ПРОБЛЕМНОПРОЕКТНЫЙ ПОДХОД КАК КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ.
3.1. Личностнодеятельностный подход.
3.2. Проблемный подход.
3.3. Проектный подход
3.4. Проблемнопроектный подход
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ
ГЛАВА
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ НА ОСНОВЕ ПРИНЦИПОВ ПРОБЛЕМНОПРОЕКТНОГО ПОДХОДА.
4.1. Принципы проблемнопроектного подхода.
4.1.1. Общедидактические и частные методические принципы.
4.1.2. Специфические принципы проблемнопроектного подхода.
4.2. Структура модели формирования ИПК на основе принципов проблемнопроектного подхода.
4.3. Взаимодействие субъектов образовательного процесса друг с другом и с информационной средой
4.4. Содержательный компонент модели формирования иноязычной профессиональной компетентности
4.4.1. Содержание обучения для формирования иноязычной профессиональной компетентности
4.4.2. Критерии отбора учебного материала
4.4.3. Роль учебника и учебных пособий для формирования иноязычной профессиональной компетентности
Глава 5.
ТЕХНОЛОГИЯ РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ НА НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ НА ОСНОВЕ ПРОБЛЕМНОПРОЕКТНОГО ПОДХОДА
5.1. Организация учебного процесса с целью взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности
5.2. Проблемнопроектные задания как технологическая основа формирования иноязычной профессиональной компетентности
5.2.1. Соотношение уровней рецепции и продукции учебного материала с типами проблемнопроектных заданий
5.2.2. Проблемная презентация языкового материала.
5.2.3. Познавательнопоисковые задания
5.2.4. Поисковопознавательные задания познавательнокоммуникативный уровень
5.2.5. Поисковоисследовательские задания профессиональный уровень
5.3. Опытноэкспериментальная работа по реализации модели формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов на основе проблемнопроектного подхода.
5.3.1. Организация и проведение эксперимента
5.3.2. Анализ результатов анкетирования и диагностирующего среза
5.3.3. Проведение основного эксперимента и анализ результатов.
ВЫВОДЫ ПО ПЯТОЙ ГЛАВЕ.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умении учащихся. Социальнопсихологическая компетентность в области процессов общения. Дифференциальнопсихологическая компетентность в области мотивов и способностей учащихся. Не менее интересной в этом плане предстает опубликованная в психологическая работа Л. А.Петровской Компетентность в общении социальнопсихологический тренинг, имеющая практическую направленность. В работе не только рассматривается коммуникативная компетентность, но и предлагаются конкретные специальные формы тренингов для формирования этого свойства личности Петровская . Этот период характеризуется кризисным положением в образовании, возникшим вследствие противоречия между необходимостью повысить качество образования и невозможностью решить эту задачу за счет дальнейшего увеличения объема информации, подлежащей усвоению. В частности, этот этап был представлен работами петербургских ученых А. П.Тряпицына, Н. Ф.Радионова, О. Так, образованность, по мнению О. В.Акуловой и С. А.Писаревой, представляла собой индивидуальноличностный результат образования, качество личности, которое заключается в способности самостоятельно решать проблемы в различных областях деятельности, опираясь на освоенный социальный опыт. С этой точки зрения, формирование знаний не является единственной и главной целью образования. Знания являются лишь средством решения проблем Акулова, Писарева , с. Таким образОхМ, второй этап становления компетентностного подхода стал фактически периодом активного включения отечественных исследователей в деятельность по развитию и дальнейшей разработке компетентностного подхода как основы организации образовательного процесса в России. Третий этап исследования компетентности как научной категории в России применительно к образованию, начиная с г. И.А. Зимняя связывает с появлением работ А. К.Марковой , , Л. М.Митиной, Л. Н.С. Шаблыгиной и др. Так, в структуре профессиональной компетентности учителя А. Маркова , с. В своей более поздней работе А. К.Маркова выделяет специальные, социальные, личностные и индивидуальные виды профессиональной компетенции Маркова, с. В этот период Л. М.Митина, продолжив исследования Л. А.Петровской, делает акцент на способы решения конфликтов и коммуникативный аспект компетентности учителя. Подчеркивая сложную интегративную природу педагогической компетентности, автор раскрывает ее как понятие, которое включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии саморазвитии личности Митина , с. Выделение автором двух подструктур педагогической компетентности деятельностной и коммуникативной представляет для нас особый интерес, так как эти понятия находятся в контексте нашего исследования. Анализируя психологопедагогические исследования отечественных исследователей Н. В.Кузьминой, Л. А.Петровской, А. К.Марковой, Л. М.Митиной и др. И.А. Зимняя тем не менее подчеркивает, что в работах этого периода нет единодушия в трактовке понятия компетентность в одном случае это синоним профессионализма, в другом лишь только одна из его составляющих. Этот этан развития компетентностного подхода характеризуется, главным образом, тем, что во многих документах и материалах международных общественных организаций стал очерчиваться круг компетенций, которые должны быть рассмотрены в качестве желаемого результата образования. Делор , с. Одним из главных итогов этого этапа стало то, что было найдено компромиссное решение по поводу выделения основных, или ключевых, компетенций. Так, В. Хутмахер, касаясь этого вопроса, отметил, что в ряде таких понятий, как умения, компетентность, компетенция, способность, мастерство, нет точной определенности, тем не менее, все исследователи соглашаются с тем, что понятие компетенция ближе к понятийному полю знаю, как, чем к полю знаю, что. С. . В определенной мере подобное деление тоже представляется условным, поскольку все компетенции тесно перекликаются между собой, имеют много общих составляющих, и, несомненно, взаимозависимы друг от друга.