Подготовка будущего учителя математики к использованию задач как средства дифференциации обучения учащихся средней школы

• Автор: Никаноркина, Наталия Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 212 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЗАДАЧ КАК СРЕДСТВА ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ УЧАЩИХСЯ

СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ..

1. Понятие дифференциации, е виды и формы

2. Средства осуществления дифференциации обучения математике

2.1 Индивидуальные особенности учащихся, подлежащие учту при обучении математике.

2.2 Средства дифференциации, используемые при обучении математике . 3. Математическая задача основное средство дифференциации обучения математике .

3.1 О понятии задача

3.2 Возможности и особенности использования задач как средства дифференциации обучения математике.

ВЫВОДЫ ИЗ ПЕРВОЙ ГЛАВЫ..

4 ГЛАВА 2. ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ЗАДАЧ КАК СРЕДСТВА
ДИФФЕРЕРЩИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ.
1 .Цели подготовки будущего учителя к использованию задач как средства дифференциации обучения
2.Модель подготовки будущего учителя математики к использованию задач как
средства дифференциации обучения учащихся
2.1 Содержание и реализация начального этапа подготовки будущего учителя математики к использованию задач как средства дифференциации обучения
учащихся.
2.2. Содержание и реализация основного этапа подготовки будущего учителя математики к использованию задач как средства дифференциации обучения учащихся.
2.3. Роль и значение курсовых работ в процессе подготовки будущего учителя математики к использованию задач как средства дифференциации обучения
учащихся.
2.4. Педагогическая практика как завершающий этап подготовки будущего учителя математики к работе с математическими задачами в условиях дифференциации обучения
3. Экспериментальное исследование проблемы
ВЫВОДЫ ИЗ ВТОРОЙ ГЛАВЫ.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА


Такое понимание рассматриваемого понятия является более широким по сравнению с первоначальным. В.М. Монахов [], И. М. Осмоловская [7], И. Э. Унт [4], Н. М.Шахмаев [5], И. С. Якиманская [2] и др. По мнению И. М. Осмоловской, дифференциация характеризуется созданием групп учащихся, в которых различаются элементы дидактической системы (цели, содержание, методы, формы, результаты обучения). Учащиеся объединяются в группы на основе тех индивидуально-типологических особенностей, которые важны для организации учебного процесса (скорость протекания нервных процессов, преобладающий тип памяти, сформированность интеллектуальных операций и т. Такой же точки зрения придерживается В. М. Монахов, который под дифференциацией обучения понимает «создание на основе определённых признаков (интересов, склонностей, способностей, достигаемых результатов, проектируемых профессий и т. Целыо дифференциации процесса обучения, по мнению названных авторов, является обеспечение каждому ученику условий для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания общего образования. Авторы, придерживающиеся второй точки зрения на сущность понятия дифференциации обучения, выделяют два её вида: внешнюю и внутреннюю дифференциацию. Так, Н. М. Шахмаев под внутренней дифференциацией понимает «такую организацию учебного процесса, при которой учёт индивидуальных особенностей учащихся производится в условиях работы учителей в обычных классах» ([5], с. С термином «внешняя дифференциация» автор связывает «такую организацию учебного процесса, при которой для учёта индивидуальных особенностей учащихся последние объединяются в специальные дифференцированные учебные группы» ([5], с. Исследуя вопрос об организации дифференцированного обучений, И. С.Якиманская также выделяет две позиции: «Одна сводится к тому, что сначала необходимо создать некоторые структуры, в рамках которых можно осуществлять дифференциацию учащихся, а затем выявлять их индивидуальность; другая опирается на признание индивидуальности как данности (изначальной заданности). Эти две позиции автор называет соответственно. Внешняя дифференциация, по её мнению, характеризуется созданием однородных групп учащихся по способностям, интересам, склонностям; организацией в этих группах однородной среды, предметно и социально жёстко ориентированной; а также организацией групп на основе отбора. Внутреннюю же дифференциацию отличает от внешней создание смешанных (разнородных) классов, где детей изначально не разделяют по способностям, интересам и склонностям, органи- ¦ зация неоднородной обучающей среды в этих группах, отсутствие специального отбора в учебные группы. Точка зрения В. М. Монахова, В. А. Орлова, В. В. Фирсова [] на понимание сущности внешней и внутренней дифференциации согласуется с выше обозначенными взглядами Н. М. Шахмаева и И. С. Якиманской. Анализ взглядов перечисленных авторов позволяет сделать вывод о том, что под внешней дифференциацией понимается создание специальных форм обучения, ориентированных на интересы, потребности и способности учащихся (факультативов, школ и классов с углублённым изучением математики, курсов по выбору, спецкурсов по предметам), а под внутренней дифференциацией -такой вид дифференциации, который осуществляется в рамках урока в одном и том же классе учащихся и ориентирован на учёт их индивидуальнотипологических особенностей. Каждый из видов дифференциации обучения (внешняя и внутренняя) может проявляться в различных формах. Анализ работ выше названных авторов позволил нам выделить формы дифференциации обучения, представленные на рис. Итак, согласно второй точке зрения, под дифференциацией обучения по- . Дифференциация не ограничивается только приспособлением учебного процесса к особенностям учеников. В определении дифференциации при таком подходе авторы говорят об их учёте, что включает также «развитие тех школьно-значимых функций, психофизиологических параметров личности, которые недостаточно развиты» ([7], с. Рис.