Методика обучения чтению иностранных учащихся инженерного профиля с использованием компьютерных технологий : Этап предвузовской подготовки

• Автор: Пиневич, Елена Валентиновна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 229 с. : ил.

Оглавление
Введение

Глава 1. Аспекты и направления в преподавании РКИ иностранным

учащимся нефилологического профиля

1.1.Нефилологический профиль как особое направление в методике преподавания РКИ

1.2.0сновные направления методики преподавания РКИ,

представленные в научнометодической литературе с начала х гг. XX века до настоящего времени в обучении нефилологов

1.2.1. Вопросы общей методики преподавания РКИ учащимся нефилологического профиля

1.2.2. Исследование и анализ письменной и устной научной речи

при обучении нефилологов

1.2.3. Обучение чтению как одно из основных направлений в обучении будущих специалистов неязыковых вузов
1.2.4. Использование новых компьютерных технологий в преподавании РКИ
1.2.5. Профиль обучения характерная особенность преподавания РКИ в нефилологической аудитории
1.3. Современное состояние обучения РКИ на этапе предвузовской подготовки
1.4. Специфика преподавания РКИ в МГТУ им. Н.Э. Баумана
Выводы по первой главе
Глава 2. Методика обучения чтению учащихся нефилологического профиля
2.1. Психологический и методический аспекты чтения как вида речевой деятельности
2.2. Чтение как основное средство обучения учащихсянефилологов
2.2.1. Текст в обучении чтению в методическом аспекте
2.2.2. Функциональные стили и типология текстов
2.2.3. Анализ текстов для обучения нефилологов в методических
2.3. Чтение как цель обучения
2.3.1. Классификация видов чтения
2.3.2. Система упражнений в методике преподавания РКИ будущим инженерам
2.3.2.1. Типология упражнений по отношению к чтению текста
2.3.2.2. Использование тестовых заданий
Выводы по второй главе
Глава 3. Компьютерные технологии в обучении чтению
учащихсянефилологов
3.1. Новые возможности компьютера как вида ТСО в
преподавании РКИ
3.2.0собенности подготовки и использования материалов
компьютерных программ в системе средств обучения РКИ
3.3.Проблемы интерактивности в учебной компьютерной
программе
3.4. Психологические и организационные аспекты использования компьютеризованных материалов при обучении чтению
3.5. Оценка качества компьютерных материалов для обучения языку
3.6. Типы и виды обучающих программ
3.7. Создание программ непрограммированным способом
3.7.1. Прикладные программы
3.7.2. Инструментальные программы
3.8. Пробное обучение
Выводы по третьей главе
Заключение
Список использованной литературы


Исходя из этого, текстотека является не «батареей текстов», а «наведением мостов» между языковыми, речевыми, предметными и страноведческими данностями» (Михалкина, , с. Кроме того, автор исследует когнитивный аспект отбора содержания обучения русскому языку как средству делового общения (). По мнению ученого, предметная компетенция - предметно-содержательная сторона общения, отражающая знания в определенной специальной области, и знания о стране изучаемого языка, необходимые для адекватного решения профессиональных задач. Михалкина И. В. пишет, что «в процессе обучения деловому общению одной из самых больших трудностей для учащегося является передача и восприятие (понимание) предметного содержания речедеятельностного акта, которое представлено пропозицией, имеющей обычно несколько вариантов вербальной реализации» (Михалкина, , с. Фирма. Москве. Далее автор отмечает, что в лингвометодических целях пропозиция может рассматриваться как «объективная семантическая константа, выступающая в роли единицы членения предметно-содержательной стороны общения, на семантическую целостность которой не влияют различные формы её вербальной реализации и субъективные переменные». В конце статьи Михалкина И. В. подчеркивает, что «отбор и презентация материала должны отражать реальные требования профессиональной коммуникации, а сам материал должен быть аутентичен и достаточен» (там же, с. Авдеевой И. Б., Васильевой Т. В., Левиной Г. М. (диссертации, статьи, монографии). Более чем через лет группа исследователей возродила традицию выделения при обучении РКИ инженерного профиля в отдельный подвид (Проблемы преподавания. Авторы этого подхода идут дальше бинарного разделения всех иностранных учащихся на филологов и нефилологов, как это было ранее, выделяя иностранных учащихся инженерного профиля в самостоятельный контингент и доказывая это на когнитивном (Авдеева, ), лингвистическом (Васильева, ), структурном (Авдеева, ) и профессиональном уровнях (Авдеева, Васильева, ). Выделение инженерного профиля позволяет преподавателям обращать внимание на доминирующие языковые элементы, принадлежащие только инженерным наукам и характерные для него. В работе Левиной Г. М. () рассматривается понятие инженерного дискурса и обучение ему на подготовительном факультете и на 1 курсе. Под инженерным дискурсом автор понимает «сумму знаний, необходимую для инженерной деятельности, зафиксированную человечеством как вербально, так и с помощью других знаковых систем (математических символов, графиков, чертежей и пр. Левина, , с. Левина Г. М. делает акцент на том, что с первых месяцев обучения слушатели должны чувствовать, что учатся не просто на курсах русского языка, а учатся в инженерном вузе. Левина, , с. Левина, ). Исходя из практики преподавания на подготовительном отделении, мы полностью разделяем точку зрения Левиной Г. М., считая, что следование этим требованиям позволяет достичь успешных результатов, повысить мотивацию учащихся, подготовить их к будущей деятельности. Следует отметить, что обучение учащихся-нефилологов становится более прагматичным. Учащиеся достаточно хорошо определяют уровень своих знаний по русскому языку и точно знают, где они будут использовать свои профессиональные знания и в каком объеме эти знания им необходимы. С другой стороны, произошло достаточно существенное сокращение количества часов, выделяемых на занятия по русскому языку. В частности, в техническом вузе на подготовительном отделении на первые шесть недель обучения приходится тридцать шесть аудиторных часов. Начиная с 7-ой недели обучения, вводятся другие общеобразовательные предметы, и на русский язык отводится часа в неделю. К началу второго полугодия учащиеся подготовительного отделения изучают русский язык только (редко ) часов в неделю. В этих условиях обучения, по мнению Фарисенковой Л. В., «встает задача сокращения объема учебного материала путем выделения его активного ядра, переосмысления коммуникативной значимости целых языковых пластов, которые позволяют осуществить современная лингвистика и методика» (Фарисенкова, , с.