Методика коммуникативно-ориентированного обучения грамматике английского языка в неязыковом вузе

• Автор: Курбанова, Патимат Гасановна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Махачкала
• Количество страниц: 183 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

1.1. Методические подходы к обучению иностранному языку.

1.2. О коммуникативном подходе к обучению грамматике иностранного языка.

1.3. Грамматические навыки как одна из составляющих языковой компетенции.

1.4. Уровни формирования грамматических навыков в рамках коммуникативного подхода

Выводы к главе 1.

ГЛАВА П. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ГРАММАТИКЕ

2.1. Формирование коммуникативной грамматической компетенции

2.2. Приемы и средства формирования коммуникативных грамматических навыков.

2.3. Отбор грамматических структу р в соответствии с ситуациями общения.
2.4. Методы изучения временных рамок английских глаголов в коммуникативной грамматике
2.5. Комплекс коммуникативных грамматических заданий
2.6. Опытное обучение и его результаты
Выводы по главе II
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
БИБЛИОГРАФИЯ


Таким образом, задача обучаемого состоит в том, чтобы после тренировки изучаемых грамматических явлений практически самостоятельно научиться объединять, синтезировать отдельные фрагменты в процессе порождения устной или письменной речи [Niman, ; Hutchinson & Waters, . Дедуктивный подход предусматривает объяснение правила и его тренировку на практике, т. Индуктивный подход предполагает путь от частного к общему, от употребления лексического или грамматического явления к пониманию его формы. Дедуктивный подход лежит в основе грамматико-переводного метода, когда учащийся сначала выучивает правило, а затем выполняет упражнения. Дедуктивный подход экономичен по времени, способствует осознанию структуры и формы языковых явлений. Но заучивание правил может стать самоцелью, что затрудняет формирование коммуникативных навыков. Индуктивный подход лежит в основе аудиолингвального метода, когда учащиеся работают по образцу, используют языковую единицу путем имитации, механического повтора, но вербально правило не формулируют. Формирование навыков происходит путем механического повторения и запоминания «правильного поведения». Учащиеся знакомятся с грамматическим явлением и употреблением его в речи, что способствует коммуникации, однако мешает самоконтролю [Gollin, . Структурный подход уделяет внимание грамматическому аспекту языка. Он основан на положениях структурной лингвистики и бихевиористского направления в психологии. В соответствии с этим подходом обучение предполагает овладение рядом грамматических структур, которые вводятся как речевые образцы. Автоматизация речевых образцов осуществляется под руководством преподавателя в упражнениях на подстановку, имитацию, заполнение пропусков и т. Ellis, . Автоматизация речевых навыков часто сводится к заучиванию речевого образа. Обучение в соответствии с принципами структурного подхода затрудняет сознательный выбор средств выражения, не способствует свободному конструированию речи. Лексический подход отражает содержательную сторону языка. В рамках данного подхода лексика изучается во всем ее многообразии. Особое внимание обращается на формирование навыков словоупотребления. М.Льюис подчеркивает, что при составлении программ лексического типа принцип сочетаемости является основным. Варианты сочетаемости слов и примеры их употребления в речи обеспечивают максимальное использование аутентичных образцов. Грамматике при этом не уделяется должного внимания, что нарушает процесс коммуникации [Lewis, . Согласно данному подходу, ведущим в процессе обучения является аудирование, т. Формирование рецептивных умений должно опережать формирование продуктивных устноречевых умений. Обучение речи начинается после того, как сформированы умения понимать текст на слух. Обучение базируется на переносе умений в аудировании на другие виды речевой деятельности. При этом главное внимание уделяется значению изучаемого языкового явления, а не его форме [Richards & Rodgers, . Гальскова, Гез, . Анализ этих гипотез показывает, что основные различия между ними связаны с проблемой взаимоотношения родного и иностранного языков. Оптимальной с точки зрения языкового образования является межъязыковая гипотеза, представляющая процесс овладения иностранным языком как когнитивный. Обучаемые выстраивают свою стратегию усвоения языка и общения на изучаемом языке, расширяют свои коммуникативные возможности в различных ситуациях общения. Таким образом, межъязыковая гипотеза рассматривает язык как средство человеческой коммуникации, составную часть многоаспектного, социального взаимодействия [ЭеНпкег, . Процесс овладения иностранным языком должен иметь активный, осознанный и творческий характер. В качестве критерия усвоения языка должна выступать не языковая корректность, а результативность выполнения той или иной коммуникативной задачи. Таким образом, процесс овладения иностранным языком в учебных условиях должен быть ориентирован на личность обучаемого, его реальные потребности и мотивы, социокультурные и индивидуальные. Используется логика развития личности, его креативные и когнитивные способности. Этот подход стимулирует учащихся к проявлению собственной активности, радости и удовольствия от общения друг с другом.