Использование пейзажной живописи в процессе развития русской речи китайских студентов

• Автор: Чжан Лиянь
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 230 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение.
Глава I. Теоретические основы развития связной русской речи с использованием пейзажной живописи в китайской аудитории 1. Теория речевой деятельностипсихологическая основа развития русской

речи китайских студентов.

2. Психологопедагогические аспекты использования живописи в китайской

аудитории.

3. Картинапейзаж в аспекте развития русской образной речи китайских

студентов.

4.Восприятие русской пейзажной живописи китайскими

студентами

5. Культуроведческий аспект использования русской пейзажной живописи в

китайской аудитории
Выводы по I главе.
Глава II. Готовность китайских студентов к работе по картинепейзажу при обучении русской речи
1 .Анализ учебников русского языка для китайских
студентовнефилологов
2.Анализ учебников русского языка для китайских
студентовфилологов
3. Предпосылки использования пейзажной живописи в китайской
аудитории
4.0тбор произведений пейзажной живописи для развития русской речи в
китайской аудитории
5.Отбор искусствоведческих текстов по произведениям пейзажной живописи для китайской аудитории.
Выводы по II главе.
Глава Ш. Особенности методики работы с произведением пейзажной живописи при обучении русской речи китайских студентов
1.Подходы к обучению связной речи в методике преподавания русского
языка как иностранного
2.Система заданий и упражнений по обучению видам речевой
деятельности китайских студентов с использованием картины и
искусствоведческого текста
3.Характеристика Программы обучающего эксперимента по развитию
русской речи китайских студентов на основе картины и
искусствоведческого текста.
4.0рганизация и проведение обучающего эксперимента. Методические
разработки уроков по картинепейзажу.
5. Результаты обучающего эксперимента.
Выводы по III главе
Заключение.
Библиография


А.Леонтьев подчеркивает что « каждый единичный акт деятельности начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной в начале цели; в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение»2. В китайской аудитории в области развития речи очень большие резервы остаются еще не использованными. Теории речевой деятельности уделяется значительно меньше внимания, чем заслуживает столь важное дело. Известно, что обучение иностранному языку учащихся есть обучение их речевой деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо), потому что суть речевой деятельности в том, что она служит общению между людьми, передавая информацию от человека к человеку. Конечная цель обучения-научиться говорить на русском языке. В.А. Л.С. Выготский. Мышление и речь. Собр. Соч. М., . Т.2, С. Л.АЛеоитьев. Язык, речь и речевая деятельность. М., . По мнению психолога Б. В.Беляева «Главные усилия преподаватель должен направлять на то, чтобы у учащихся образовывались вторичные иноязычно-речевые умения - умения читать, говорить и писать на изучаемом языке»1. Выполнение этой задачи предполагает прежде всего формирование у китайских студентов мотивационно-потребностного плана деятельности: организовать обучение говорению на иностранном языке так, чтобы студенты испытывали при этом удовлетворение коммуникативной и познавательной потребности, потребность общения, коммуникативной потребности, являющейся одной из высших духовных потребностей человека. Эта потребность, воплощаясь в мотиве и коммуникативном намерении, определяет цель речевой деятельности, выражающуюся в самом предмете, т. Таким образом, намечается и внутренняя неразрывная связь между структурной организацией деятельности и ее предметным содержанием. Поэтому в работах А. П.Нечаева, А. Ф.Лазурского, Г. И.Россолимо, П. П.Блонского и Л. С.Выготского широко развивались идеи, связанные с утверждением личности учащегося в процессе обучения, его интересов, склонностей. Опытные преподаватели всегда стараются прежде всего вызвать интерес (как эмоциональное переживание познавательной потребности) к общению на иностранном языке, к самой речевой деятельности. Все рассмотренное выше позволяет уточнить и основную психологическую задачу обучения иностранным языкам, а именно: учить речевой иноязычной деятельности в совокупности средств и способов ее реализации. Б.В. Беляев. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., . Отработке же способа формирования и формулирования мысли на русском языке не уделяется должного внимания даже в процессе обучения говорению. Соответственно, одна из больших психологических проблем обучения иноязычному говорению заключается в том, что необходимо учить не только средствам, т. Это особенно важно из-за различия способов формирования и формулирования мысли в разных языках. По словам Б. В.Беляева «самым главным и основным психологическим принципом этого обучения следует считать, на наш взгляд, принцип обучения мышлению на иностранном языке. Учащихся надо обучать не просто иностранному языку, а мышлению на нем»1. Китайские студенты, поступившие в университет, учились русскому языку шесть лет в школе, накопление знаний но русскому языку на начальном этапе уже снято. Они могут задавать простые вопросы и отвечать на них, готовы слушать некоторое время интересный для них рассказ и способны выполнять несложные словесные инструкции. Но их высказывания надо все время поддерживать, вызывая на разговор, так как самостоятельная монологическая речь совершенно не развита. Китайские студенты плохо пересказывают даже короткий текст, стараясь повторить его почти буквально, а не передать своими словами. В прочтенном им рассказе они не могут выделить главную мысль и разбить его на составные части. Они понимают в окружающем больше, чем умеют передать словами. Желая рассказать о чем-нибудь, что их поразило, они торопятся, перескакивают с одного сюжета на другой, вследствие чего их изложение делается малопонятным, а торопливость речи опасна тем, что она может осложниться заиканием. Б.В. Бсляев. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., .