Интеграция очного и дистанционного обучения грамматике английского языка в старших классах общеобразовательной школы : профильный уровень : на материале английского языка

• Автор: Овчинникова, Мария Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 258 с. : ил.

Содержание
Методические основы интеграции очных и дистанционных форм обучения грамматике английского языка в старших классах
1.1 Цели и задачи обучения грамматике английского языка в профильных классах Филология
1.2 Специфика профильного обучения в дистанционной форме.
1.3 Возможные пути интеграции очного и дистанционного обучения грамматике английского языка в старших классах профиль Филология.
Выводы.
Психологопедагогические особенности обучения грамматике английского языка в профильных классах в дистанционной форме
2.1 Реализация принципа дифференциации в профильном обучении в дистанционной форме
2.2 Отбор и структуризация грамматического материала
в различные модели интегрированного курса обуче ния грамматике.
Выводы
Дистанционный курс i . Разработка методики совершенствования грамматических навыков письменной речи и чтения
3.1 Отбор видов деятельности для очных и дистанционных занятий, определение системы упражнений для очных занятий и занятий в дистанционной форме
3.2 Определение критериев оценки и системы контроля работы учащихся в дистанционном курсе по грамматике старшие классы, профильный уровень
3.3 Структурирование дистанционного курса по грамматике с учтом модели интеграции очной и дистанционной форм обучения и организация работы в
Выводы
Глава 4. Экспериментальная проверка эффективности
разработанной методики совершенствования грамматических навыков письменной речи и чтения в модели интеграции очной и днстанци 5 онной форм обучения
4.1 Цели, задачи эксперимента.
4.2 Ход эксперимента.
4.3 Обсуждение результатов экспериментальной проверки
Выводы
Заключение
Библиография


Попова и др. Е.А. Певцова, И. Унт под дифференциацией обучения понимают процесс, направленный на развитие способностей, интересов школьников, на выявление их творческих возможностей при разделении учебных планов, программ по различным направлениям научного знания и деятельности человека. И.М. Чередов же рассматривает дифференциацию обучения как способ оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной организации учебного процесса. Е.А. Бондаревская, О. Е.Лебедев, К. Н.Мешалкина, В. И.Панов, и др. Н.М. С.И. Зубов, Л. Н.Калашникова, Т. П.Михиевич, А. А.Попова и др. И.М. Е.А. О.Е. Лебедев, К. Н.Мешалкина, В. И.Панов, И. Ю.И. В.М. Монахов, А. А.Кузнецов, М. В.Рыжаков, С. А. Бешенков, Г. В. Дорофеев и др. В психолого-педагогических исследованиях понятие дифференциации рассматривается с точки зрения различных подходов к классификации её видов. Выделяют внутришкольную и внешкольную дифференциации, при этом внутришкольная подразделяется на внешнюю и внутреннюю. Многими учёными (Р. Винклер, И. Э. Унт, И. Д. Бутузов, Г. A.A. Кирсанов, Х. Й. Лийметс, Е. С. Рабунский, И. Э., Ю. К. Бабанский и др. По мнению ряда методистов (В. М. Монахов, А. М.В. Рыжаков, С. А. Бешенков, Г. В. Дорофеев, H. H. Петрова, В. В.А. Орлов, С. Б. Суворова, Л. В. Кузнецова, Ю. И. Дик и др. В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе выделяется два основных типа дифференциации содержания обучения: уровневая и профильная. Причём прослеживается определённая взаимосвязь этих двух видов, и в том и другом случае за основу берутся интересы, склонности и способности обучаемых. Отличие же состоит в том, что при уровневой дифференциации школьники имеют возможность и право усваивать содержание обучения на различных уровнях глубины и сложности сразу после окончания начальной школы, а если речь идёт о преподавании иностранного языка, то начиная со второго класса (например, школьг с углублённым изучением английского языка, где этот предмет вводится уже во втором классе). Профильная же дифференциация реализуется в старших классах и предполагает осознанный, добровольный выбор учащимися специализации содержания обучения при обязательном учете их интересов, способностей, уровня знаний учащихся и познавательных потребностей. А это и является одной из целей профильного обучения. Отсюда вполне обоснованно и логично звучит мысль о том, что профильное обучение может строиться на основе либо профильной дифференциации, либо уровневой и профильной вместе взятых. Поэтому, суммируя всё многообразие точек зрения и подходов к понятию «дифференциация обучения», можно отметить, что все исследователи сходятся во мнении, что это необходимость организации такого учебного процесса, при котором ученик имеет возможность максимально раскрыть свои способности и реализовать свои интересы в выбранном направлении. В нашем случае это овладение английским языком, в частности, его грамматическим аспектом. Справедливо возникает вопрос: «Что такое дифференциация применительно к процессу работы с грамматическим материалом? Таким образом, с одной стороны мы учитываем интересы тех, кто хочет продолжать изучать английский углублённо в рамках общей направленности профиля, с другой стороны предоставляем возможность выбора специализации профиля для тех, кто целенаправленно выбирает филологический профиль своей будущей профессией. Исходя из этого, дифференциация грамматического материала заключается в его отборе в соответствии с требованиями профиля, спецификой его специализаций, и интересами учащихся и уровнем их знаний. Здесь главным является то, что на завершающей ступени обучения английскому языку в - классах языковой и коммуникативно-речевой опыт школьников, приобретённый ими в 5-9 классах систематизируется, обобщается (базовый уровень) и углубляется, приобретает профессиональную направленность с учётом профиля (профильный уровень). Доказательством этому служит анализ требований и содержания обучения с точки зрения языковой компетенции базового и профильного уровней стандарта (см.