Интегративный подход как теоретическая основа осуществления школьного физического эксперимента

• Автор: Ельцов, Анатолий Викторович
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Рязань
• Количество страниц: 342 с. : ил.

1.1 Интеграция в образовании

1.2 Интеграционные процессы в ходе познавательной деятельности

1.3 Интеграция процессов познания и моделирования

1.4 Интегративная роль наглядности в процессе усвоения знаний

1.5 Целостный подход к рассмотрению средств обучения

Г лава 2. История становления физического эксперимента в школах России

2.1 Становление и развитие учебного эксперимента в России

2.2 Физический эксперимент в советской школе

Глава 3. Традиционный подход к осуществлению школьного физического эксперимента

3.1 Традиционная методика школьного физического эксперимента

3.2. Физический эксперимент в основной школе

3.3. Эксперимент в условиях профильной старшей школы
3.4. Анализ школьного учебного оборудования по физике
3.5. Компьютер в школьном эксперименте по физике
Глава 4. Интеграция традиций и инноваций при осуществлении школьного физического эксперимента
4.1. Интегративный подход к осуществлению школьного физического эксперимента
4.2. Совершенствование оборудования школьного кабинета для проведения учебного физического эксперимента
4.3. Разноуровневые лабораторные работы по физике для основной школы
4.4. Аппаратные и программные средства для автоматизации физического эксперимента
4.5 Автоматизированные работы физического практикума
4.6. Компьютерные модели в демонстрационном эксперименте
4.7. Мониторинг функционального состояния учащихся и мотивации обучения 0 Глава 5. Организация, проведение и результаты экспериментальной работы
5.1. Основные этапы и содержание педагогического эксперимента
5.2. Использование методов математической статистики для обработки результатов педагогического эксперимента
Заключение
Библиографический список литературы
Введение


Познавательные мотивы стимулируют овладение не только содержанием знаний, но и средствами усвоения. М.С. Каган 4 определяет человеческую деятельность как активность субъекта, направленную на объекты или на других субъектов. Исходя из этого, учебная деятельность является познавательной, если активность субъекта, направленная на объект, возвращается к субъекту в виде информации о качествах объекта, его связях и отношениях с другими объектами, то есть в виде знаний. В том случае если активность субъекта, направленная на объект, возвращается к нему в виде информации о значении этого объекта для данного субъекта, то деятельность является ценностноориентированной или аксиологической. В учебной деятельности, как и в любой другой, активность субъекта направлена как на объекты, так и на других субъектов, поэтому управлять процессом усвоения знаний учащихся можно только через деятельность, в которую эти знания входят рис. Учитывая специфику восприятия и переработку информации человеком, необходимо иметь в виду, что расширение объема содержания образования ведет к перегрузке школьников, к тому же неусвоенная информация оказывается совершенно бесполезной. Необходимо анализировать не только то, какое содержание знаний усвоено, но и как оно было усвоено, какая познавательная активность была при этом обеспечена и при каких педагогических условиях наиболее ярко проявлялась. Рис. Виды учебной деятельности Поэтому, говоря о критериях эффективности обучения, следует особое внимание обращать на выявление тех интеллектуальных действий, которые обеспечивают усвоение. Чаще всего основным критерием эффективности при изучении какойто конкретной темы или раздела курса служит общая результативность усвоения, выраженная в оценках знаний, умений и навыков учащихся, хотя объективно один и тот же результат усвоения, даже при высокой его конечной продуктивности, может быть достигнут за счет различной познавательной деятельности учащихся. В одном случае усвоение обеспечивается в основном воспроизводящей исполнительской деятельностью, связанной с тем, что учащиеся ориентируются на прочное запоминание и текстуальное воспроизведение сведений, полученных ими из учебной литературы или сообщенных учителем, на повторное применение уже известных им способов для выполнения различных экспериментов. При таком подходе учащимся требуется действовать так, как показано, изложено или сформулировано. При таком подходе выполняется в основном не воспроизводящая, а преобразующая деятельность, для организации которой необходимы специально разработанные, рациональные средства обучения. Не располагая данными средствами учебной деятельности, учащиеся постепенно теряют интерес к усвоению знаний и компенсируют свои неудачи другими внеучебными интересами. Поэтому учитель, исходя из анализа содержания конкретного учебного материала, логики его изложения, требований к усвоению, должен четко определить, какой вид психической деятельности учащегося при усвоении данного материала является ведущим и, следовательно, подлежит активизации в первую очередь. В ходе такого обучения необходимо сосредоточивать основное внимание не только на изложении содержания учебной программы, но и на самом ученике, активно формируя способы его умственной деятельности. В условиях развивающего обучения формирование приемов познавательной деятельности является не побочной, а одной из центральных задач. Учитель, располагая знанием этих приемов, может быстро разобраться в причинах индивидуальных затруднений и принять действенные меры к их ликвидации. Как отмечает Н. Ф. Талызина, знания это всегда продукт тех или иных познавательных действий. Отсюда управление процессом усвоения знаний возможно только через управление познавательной деятельностью обучаемых. Своеобразие отношений знаний и деятельности состоит в том, что, с одной стороны, характер познавательной деятельности решающим образом влияет на качество знаний, с другой необходимая познавательная деятельность в большинстве случаев сама должна строиться или совершенствоваться в ходе усвоения знаний 2.