Взаимосвязанное обогащение синонимической лексикой родной и русской речи учащихся VI-VII классов в условиях кабардино - черкесско-русского двуязычия

• Автор: Кятова, Лариса Юнусовна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Майкоп
• Количество страниц: 179 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3

Глава I. Теоретические основы взаимосвязанного обогащения речи

учащихся У1УИ классов черкесской школы синонимической лексикой кабардиночеркесского и русского языков

1.1.Двуязычие как категория лиигводидактики. Аспекты

двуязычия
1.2. Современный этап развития черкесскорусского и русскочеркесского двуязычия и задачи обучения языкам.

1.3. К вопросу о синонимической лексике как системе

1.4. Соотношение синонимической лексики в кабардиночеркесском и

русском языках

Выводы.
Глава II. Психологопедагогические основы овладения синонимической лексикой кабардиночеркесского и русского языков учащимися У1УП классов черкеской школы.
II.1. Психологический аспект взаимосвязанного овладения синонимической
лексикой кабардиночеркесского и русского языков.
Н.2. Содержание работы над синонимической лексикой в программах и
учебниках по родному и русскому языкам.
П.З. Состояние обучения синонимической лексике родного и русского языков в условиях кабардиночеркесскорусского двуязычия на материале
констатирующего среза
Выводы.2
Глава III. Методика взаимосвязанного обучения синонимической лексике родного и русского языков в У1УН классах черкесской школы5
III. 1. Принципы отбора синонимической лексики родного и русского языков
для учащихся VIVII классов черкесской школы.5
Ш.2. Методическая система активизации в речи учащихся синонимической
лексики кабардиночеркесского и русского языков7
Ш.З. Результаты экспериментального обучения9
Выводы.4
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.6
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


В процессе обучения русскому языку в национальной школе на первое место выступает практическое знание, ибо лишь практическое знание учащимися русского языка дает возможность реализовать его образовательное и воспитательное значение. Перед обучением русскому языку в национальной школе стоит задача сформировать и развить умения и навыки речевой деятельности во всех его проявлениях: слушании с пониманием и говорении, чтении и письме. Учащийся достигает так называемого продуктивного билингвизма, если «билингв не только может понимать и воспроизводить речевые произведения, принадлежащие вторичной языковой системе, но и порождать их» [, с. Учащиеся национальных школ начинают овладевать русским языком, имея сформировавшиеся с раннего детства навыки родной речи, которые в школе интенсивно развиваются, навыки же русской речи дети приобретают в школе. При этих условиях знания по русскому языку, которые лежат в основе речевых умений и навыков, взаимодействуют с теми знаниями, умениями и навыками, которыми учащиеся располагают по родному языку. Важно учесть и то, что одновременно с русским языком изучается ряд родственных предметов: родной язык и литература, русская литература, иностранный язык. Наблюдается повышение интереса к проблеме целостности языкового образования учащихся []. В своих наблюдениях над языком Л. В. Щерба приходит к выводу, что большинство наших учеников зачастую являются двуязычными, т. Это обстоятельство есть одно из самых благоприятных условий для развития ума и наблюдательных способностей. Лишь соприкосновение одного языка с другим на почве сравнений, - как одна и та же мысль в разных языках по-разному выражена, естественным образом останавливает на средствах выражения и делает человека внимательным к тонким нюансам мысли и чувства» [5, с. Он подчеркивает, что в создании образованного человека громадную роль играет именно изучение родного языка. В самом деле, язык и мышление образуют неразрывное единство, наблюдения над языком являются наблюдениями над мышлением, т. Хотя наблюдения над родным языком учащихся связаны с наблюдениями над мышлением, могут ли они быть эффективными, если дело ограничивается одним родным языком? Конечно, нет, и именно в силу того, что язык и мышление составляют одно неразрывное целое, расчленить которое у человека, владеющего только своим родным языком, нет никаких поводов. Только когда появляется термин для сравнения «неродного языка», становится возможным освобождение мысли из плена слова; только тогда мы начинаем понимать мысль как таковую, только тогда мы можем возвыситься до подлинной абстракции, только тогда мы можем преодолеть все те трудности в языке, которые сковывают по рукам и ногам нашу мысль [6, с. Все сказанное J1. В. Щербой показывает с достаточной убедительностью, что изучение неродного языка является, с одной стороны, наилучшим средством для познания родного языка, а с другой стороны - для мышления. Образовательным становится язык лишь в процессе сознательного сравнения двух языков как двух способов выражения нашей мысли. Изучение любого языка как родного отличается от изучения того же языка как неродного тем, что в первом случае задачей является, главным образом, осознание некоторых существующих у учащихся грамматических и лексических категорий и главнейших средств их выражения, а во втором - привитие учащимся целого ряда чуждых грамматических и лексических категорий и всех правил несвойственного им речевого поведения вообще. Отсюда вытекает глубокое различие методики преподавания родного и неродного языков. Методика преподавания русского языка хорошо представлена в трудах целого ряда выдающихся русских педагогов-лингвистов (В. В. Виноградова [], Л. Н. Гвоздева [], В. А. Гречко [], Э. В. Кузнецовой [0], М. Н.М. Шанского [9], Д. Н. Шмелева [9], Л. В.Щербы [4] и др. Методика преподавания русского языка как неродного развивалась по двум направлениям: методика преподавания русского языка в национальной школе; методика преподавания русского языка как иностранного. Основными источниками затруднений при изучении неродного языка, по мысли Л. В. Щербы, являются различия в строе родного и изучаемого языка.