Обучение студентов педагогического вуза применению компьютерных технологий в организации деятельности учащихся по решению физических задач

• Автор: Оспенников, Андрей Анатольевич
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2008
• Место защиты: Пермь
• Количество страниц: 307 с. : ил.

1.1. Анализ структуры современной информационнообразовательной среды и ее возможностей в поддержке информационнодеятельностных моделей обучения
1.2. Проблема обучения будущих учителей физики использованию средств ИКТ на учебных занятиях по решению задач состояние и направления разработки.
1.3. Структура и содержание учебной деятельности школьников по решению физических задач. Концепция формирования обобщенных познавательных умений учащихся и развитие педагогической практики ее реализации в новой среде обучения
1.3.1. Виды задач по физике и их разнообразие в традиционных и цифровых учебных пособиях по предмету
1.3.2. Концептуальный, процессуальный и контекстный подходы обучению решению физических задач
1.4. Применение средств информационных и коммуникационных технологий при формировании у учащихся обобщенных умений в решении физических задач.
1.4.1. Система средств ИКТ в профессиональном инструментарии учителя физики, ориентированная на формирование у учащихся умений и навыков в решении физических задач
1.4.2. Методика применения составляющих ИКТинфраструктуры учебной предметной среды при организации учебных занятий

по решению физических задач

Выводы по главе

ГЛАВА 2. КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИКИ ПРОЕКТИРОВАНИЮ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ ПО РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ С ПРИМЕНЕНИЕМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
2.1. Содержание специальной профессиональной компетентности учителя физики в организации деятельности учащихся по решению физических задач
2.2. Содержание учебного модуля Использование цифровых образовательных ресурсов в обучении учащихся решению физических задач в составе дисциплины ГОС ВПО Теория и методика обучения физике.
2.3. Педагогическое проектирование как составляющая профессиональной деятельности учителя физики при подготовке учебных занятий
по решению физических задач.
2.3.1. Обучение студентов проектированию и разработке цифровых дидактических материалов к занятиям по решению физических задач
2.3.2. Проектирование будущими учителями учебнометодического комплекса УМК занятий по физике, включающих использование средств ИКТ.
Выводы по главе 2.
ГЛАВА 3. СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ОПЫТНОЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ
3.1. Оценка уровня специальной профессиональной компетентности будущих учителей физики в организации учебной деятельности школьников по решению физических задач
3.2. Содержание, методика и результаты формирующего этапа опытноэкспериментальной работы
Выводы по главе 3
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК.
Приложение 1. Виды познавательной деятельности учащихся.
Приложение 2. Характеристика и примеры образовательных ресурсов нового поколения ЦОР, ИИСС и ИУМК, разработанных в рамках проекта ИСО.
Приложение 3. Цифровые ресурсы по физике для средней общеобразовательной школы.
Приложение 4. Аннотированный перечень учебных СБ по физике возможности использования ресурсов в обучении школьников решению задач
Приложение 5 Содержание алгоритмического подхода к обучению школьников решению физических стратегия и тактика работы учителя
Приложение 6. Формы организации учебных занятий.
Приложение 7. Темы курсовых и выпускных квалификационных работ студентов.
Приложение 8. Требования к оформлению презентации.
Приложение 9. Квалификационные задания для диагностики СПК учителя физики в области методики организации обучения учащихся решению задач в условиях применения средств ИКТ
Приложение . Примеры выполнения учебных заданий и разработки студентами цифровых дидактических материалов к занятиям по решению физических задач.
ВВЕДЕНИЕ


В современной психологической науке существует ряд теоретических моделей обучения, которые базируются на различном описании процесса усвоения человеком социального опыта. Назовем наиболее известные теории обучения. Эго 1 ассоциативнорефлекторная теория И. П. Павлов, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Богоявленский, Менчинская, Ю. А. Самарин, Е. Н. КабановаМеллер и др. П.Я. Гальперин, И. Ф. Талызина теория содержательного обобщения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова теория социального научения А. Бандуры Е. Маккоби, когнитивная теория учения Д. Брунера С. Пайперта 3 теории бихевиоризма Э. Троидайк, Дж. Уотсон, Б. Скиннер и др. М. Вертхеймер, Г. Мюллер, В. Келер, К. Коффка и др. В.Н. Мясищев, Д. Н. Узнадзе, Б. Д. Парыгина, Г. К. Лозанова и др. Л.В. Занков, Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов и др. И.Я. Лернер, М. Н. Скаткин, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др. В.В. Фирсов, Н. П. Гузик, Н. С. Пурышева и др 5 модели индивидуализации обучения Границкая, И. В.Д. Шадриков и др. А. Ривин, И. Д. Первин, В. К.Дьяченко и др. Достаточно известны, но не получили широкого распространения отдельные авторские модели обучения укрупнения дидактических единиц . М. Эрдниева, диалог культур Библера и С. Ю. Курганова, перепективноопережающего обучения на основе опорных схем С. Н. Лысенковой, система обучения на основе опорных конспектов В. Ф. Шаталова, обучение с направленностью на развитие творческих качеств личности И Волкова, С. Г. Альтшуллера, И. П. Иванова и др. Кроме указанных моделей существует так называемая модель традиционного обучения, характеристика которой представлена в работе Г. К. Селевко. Эта модель ориентирована на сообщение готовых знаний объяснение учителя, работа с книгой в домашних условиях, обучение по образцу и преимущественно репродуктивную деятельность учащихся там же, с. Каждая из названных выше моделей отличается системой приоритетов в содержании обучения, выборе его методов видовучебной деятельности и способов ее дидактической поддержки, форм и средств организации учебного процесса. Некоторые из моделей обучения доведены разработаны до уровня обучающих технологий, для которых характерно развернутое описание процедурнооперационной модели профессиональной деятельности учителя и обеспеченность учебного процесса комплексом соответствующих средств обучения. В условиях информатизации образовательной среды появляются принципиально новые модели обучения. Так, с развитием сетевых коммуникаций стали формироваться модели дистанционного обучения, реализуемые в настоящее время в различных технологических форматах кейстехнологий, уеЬтехнологий, опНпетехнологий и технологий смешанного обучения. Модернизируются уже известные модели учебного процесса и, прежде всего, модели проблехмного, дифференцированного, индивидуального и программированного обучения. Меняется в качественном отношении реализация модели традиционного обучения. Есть основания считать, что эффективность применения указанных выше моделей обучения может существенно возрасти за счет использования в их структуре новых источников информации, новых инструментов учебной деятельности, а также новых информационных технологий организации учебного процесса. Для теоретического анализа направлений обновлениямодернизации моделей обучения в условиях ИКТнасыщенной среды целесообразно обратиться к мегауровням моделирования учебного процесса. В работе 8 предложена концепция и технология такого анализа, основу которого составляет вариационное моделирование, базирующееся на применении четырех метамоделей образовательного процесса информационной, социальной, психологической, педагогической. Рассмотрим педагогическую метамодель учебного процесса и в частности ее дидактическую составляющую см. Модель носит инвариантный характер и построена с учетом современных тенденций развития информационного образовательного пространства. В ней представлена полная система источников информации, на которой может базироваться обучение в средней общеобразовательной школе, включая такой новый ее источник, как виртуальная среда. ИКТнасыщенной среды там же.