Обучение аудированию с письменной фиксацией существенной информации студентов первого курса языкового педагогического вуза : английский язык

• Автор: Колесникова, Екатерина Алексеевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2008
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 240 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1. Проблемы обучения аудированию студентов первою курса языкового педагогического вуза
1.1. Психологопсдагогическис условия обучения аудированию на первом курсе языкового педагогического вуза.

1.2. Особенности аудирования как вида речевой деятельности и трудности обучения ему.

1.3. Роль письменной фиксации существенной информации в обучении аудированию студентов первого курса языкового педагогического ВУЗа

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. Пути повышения эффективности обучения аудированию студентов первого курса языкового педагогического вуза
2.1. Конкретизация целей обучения аудированию на первом курсе языковою педагогического ВУЗа

2.2. Содержание обучения аудированию на первом курсе языкового

педагогического ВУЗа.

2. 3. Принципы обучения аудированию на первом курсе языкового педагогического ВУЗа.
2.4. Требования к текстам, для обучения аудированию студентов первого курса языкового педагогического вуза.
2.5. Технология обучения аудированию с использованием письменной фиксации существенной информации
2.6. Экспериментальная проверка эффективности предложенной
технологии обучения аудированию с опорой на письмо
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА


Исходя из вышесказанного, можно определить как одну из основных задач первого курса - предоставление учащимся возможности овладения общеучебными и специальными учебными умениями, необходимыми в языковом педагогическом ВУЗе, и восполнение пробелов в навыках и умениях характерных для разных видов речевой деятельности (в том числе аудирования), с которыми они приходят из школы. Это относится не только к обучению аудированию, но и к языковому вузовскому образованию в целом. Высшее образование консервативно и любое его реформирование всегда представляет собой процесс длительный, сопряженный с неизбежными трудностями, вызванными, в том числе и нежеланием профессорско-преподавательского состава менять сложившиеся устои. Как пишет A. B. Щепилова «Образование консервативно, ибо оно призвано сохранить традиции, обеспечить преемственность социального опыта» (Щепилова A. B., , с. С другой стороны, она также является сдерживающим фактором развития. Сейчас в нашем обществе самой большой ценностью становится «свободная, образованная, развития личность способная творить в условиях постоянно меняющегося мира, интегрироваться в мировое сообщество» (Бим И. Л., , с. Становление такой личности возможно только при условии перехода на новую личностно-ориентированную парадигму образования, основой которой являются субъектно-субъектные отношения преподавателя и студента, основанные на самостоятельности студента, его активности и вместе с тем на сотрудничестве преподавателя со студентом, что должно способствовать личностному и интеллектуальному развитию обучающихся. Однако осознание необходимости внедрения в практику преподавания приемов и технологий личностно-ориентированного подхода осуществляется, как отмечалось, очень медленно. С нашей точки зрения это связано в частности с недостаточной методической подготовкой преподавателей, их неспособностью или нежеланием «решать методические задачи для реализации целей обучения в соответствии с методической теорией и конкретными условиями обучения» (Языкова Н. В., , с. В результате даже добросовестные, трудолюбивые и одаренные студенты, имеющие отличные оценки и прекрасно освоившие содержание обучения, не отвечают требованиям, предъявляемым к специалистам современным обществом. Хорошо зная учебные предметы, они не умеют мыслить самостоятельно, творчески, критически; применять знания и умения, экстраполировать их на новые ситуации. Им трудно добиться успеха в работе, так как они не готовы к осуществлению деятельности в конкретных профессиональных ситуациях. Следующей проблемой является то, что принципы коммуникативно-когнитивного подхода при обучении аудированию не реализуются на практике. Во-первых, коммуникативный подход подразумевает овладение всеми четырьмя видами речевой деятельности: говорением, письмом, чтением и аудированием, а не отдает приоритет лишь некоторым из них. Однако, важность аудирования как вида речевой деятельности вузовскими преподавателями недооценивается. При аспектном обучении иностранному языку нет согласованности между преподавателями разных языковых дисциплин (грамматики, фонетики, домашнего чтения, практики речи) в вопросах обучения аудированию. Хотя данный вид речевой деятельности может выступать и как цель обучения и как средство формирования грамматических, лексических и фонетических навыков, фактически как цель аудирование выступает только на занятиях по практике устной речи, да и то в очень ограниченных пределах. Однако, оно используется в основном как средство для овладения устной речью и как способ введения языкового материала. Учитывая, кроме того, что студенты выполняют на первом курсе большой объем самостоятельной работы, нелогичен тот факт, что самостоятельных заданий по аудированию им не предлагается, хотя задания направленные на развитие трех других видов речевой деятельности даются. Задания на аудирование не выступают также в качестве домашней работы, что существенно сокращает время, уделяемое овладению этим видом речевой деятельности и не позволяет студентам развивать навыки и умения аудирования самостоятельно. Во-вторых, требованиям коммуникативного подхода противоречит тот факт, что, материал, используемый для обучения аудированию, не отбирается исходя из принципов функциональности, новизны и ситуативности, т.