Формирование познавательной активности младших школьников в процессе обучения (на материале уроков чтения)

• Автор: Шурпан, Ольга Васильевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1984
• Место защиты: Минск
• Количество страниц: 197 c. : ил

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава I. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИШОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ

1.1. Анализ психологопедагогической литературы

по проблеме исследования .

1.2. Развитие познавательной активности у младших школьников в практике работы учителей

Глава П. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИШОСТИ.

2.1. Воспитание познавательных потребностей,мотивов и интересов как условие формирования познавательной активности .

2.2. Воспитание положительного отношения к учению

2.3. Управление познавательной деятельностью

младших школьников
Глава Ш. ЗКШЕРИМЕНТАЛШООПЫТНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИШОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ.
3.1. Выявление в учебниках для чтения в 13 классах возможностей формирования познавательной активности
3.2. Характеристика экспериментальноопытной программы формирования у младших школьников познавательной активности
3.3. Результаты экспериментальной работы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


В числе активных методов особым успехом у учителей пользовался в тот период исследовательский метод, который считался наиболее соответствующим целям и задачам обучения в новой советской школе. С.Т. Шацкий (3). Он разработал виды исследований для учащихся и определил этапы работы над ними,составил схему развития у учащихся исследовательских навыков. Совершенствуя исследовательский метод, С. Т. Шацкий рекомендовал применение в процессе обучения специальных заданий для самостоятельного выполнения их учащимися. Такие задания по исследованию должен был разрабатывать каждый учитель. Хотя многие исследователи двадцатых годов выдвигали тезис о необходимости использования различных методов в цроцессе обучения, все же на деле обнаружилась явная тенденция к универсализации исследовательского метода, что привело к умалению роли книги в учебном процессе, отказу от словесных методов обучения, к отрицанию руководящей роли учителя. Этому способствовали прожектерские методы, которые некритически заимствовались из буржуазной школы. Постановлениями ЦК ВКП(б) "О начальной и средней школе" () и "Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе" () был положен конец этим"нововведениям". Некоторое время исследовательский метод обучения, который в -е годы считался ведущим, был незаслуженно забыт в педагогической и методической литературе, а также в школьной практике. Это явление стало особенно характерным для х годов, хотя передовые учителя никогда не отказывались от элементов исследования в учебно-воспитательном процессе. К сожалению, советская дидактика -х годов не сберегла и не использовала все то ценное, что было найдено по вопросам активизации обучения в предыдущие годы. В этот период формирование активности и самостоятельности учащихся в обучении противопоставлялось задаче воору-жения их знаниями основ наук. Так, проблема развития активности и самостоятельности учащихся перешла на задний план, а пути и средства активизации были сведены к активизации методов обучения. В центре внимания в -е годы стояла задача готовить для высших учебных заведений и техникумов вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук. В результате этого выпускники школ получали достаточно обширные знания по основам наук, но не вооружались практическими умениями и навыками, методами самостоятельного приобретения знаний. Это привело к отрыву обучения от жизни, теории от практики. Проблема развития познавательной активности приобрела исключительное значение после опубликования в году закона "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране”(). Перед школой особо остро встала задача подготовки высококвалифицированных, активных и сознательных специалистов, умеющих хорошо ориентироваться в усложняющемся производстве. В этот период внимание ученых к проблеме познавательной активности усилилось в связи с быстрым развитием самой дидактики, где одно из главных мест занимал вопрос о сущности понятия активности, которая понималась по-разному. Материалы вышеуказанной таблицы позволяют сделать некоторое обобщение относительно подхода различных ученых к пониманию сущности познавательной активности. Прежде всего, можно сделать вывод, что единства в подходе к пониманию этой сущности еще нет, и это явление можно объяснить различными направления! И, различными сторонами исследования проблемы познавательной активности. Одни ученые рассматривают ее как психолого-ледагогическую проблему в широком аспекте (Т. Б.Генинг, М. П.Осипова, И. А.Редковец, Н. Я.Скоморохов, Т. И.Шамова), другие — деятельность и качество личности (И. Д.Бутузов, Н. Е.Литвиненок, М. Н.Терехин, И. Ф.Харламов), третьи — как активизацию познавательных процессов (Н. Д.Носков, И. И.Ро-дак, О. П.Саулина), четвертые — как управление процессов познания (Г. М.Муртазин) и как деятельное отношение к окружающему миру (Л. П.Аристова). Хотя у этих ученых различные подходы к раскрытию сущности познавательной активности, однако важно заметить, что все они одинаково определяют признаки познавательной активности и пути ее формирования, что иглеет большое значение для практических работников школы (см. I).