Диагностика готовности учителя к деятельности в аспекте социализации учащихся

• Автор: Исайко, Анатолий Владимирович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1998
• Место защиты: Ростов-на-Дону
• Количество страниц: 252 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение .

Глава 1. Методология и понятийный аппарат исследования

1.1. Методологические основы и методы изучения деятельности педагогов по социализации учащихся
1.2. Роль понятийного аппарата в системном анализе готовности педагога к деятельности по обеспечению

социального становления учащихся

Глава 2. Теоретическая модель деятельности учителя

по социализации школьников

2.1. Готовность учителя к деятельности по социализации учащихся как предмет социальнопедагогической диагностики .

2.2. Структура социализации личности учащихся и роль

учителя в ее формировании 8

Глава 3. Технология разработки и применения диагностического инструментария исследования готовности учителя
к деятельности по социализации школьников
3.1. Обоснование диагностического комплекса и отдельных методик .
3.2. Принципы и требования, предъявляемые к разработке
и применению анкет и оценочных методик .
Заключение .
Литература


Он может быть также использован при разработке качественных параметров педагогической и социальной культуры учителя, для обоснования показателей социальной культуры учащихся, структуры качеств, которые необходимы им для установления отношений эффективного сотрудничества при совместном решении учебных и воспитательных задач. При определении методологических подходов к разработке стандартов образования и соответствующих требований к личности педагога, определяющих нормативный уровень его готовности к деятельности по социальному развитию учащихся исключительно важное значение имеет ориентация на системно-ролевую концепцию организации школьного воспитания. По мнению Н. М. Таланчу-. Построение новой воспитательной системы, соответствующей духу времени, автор справедливо, на наш взгляд, связывает с переходом на системно-ролевую теорию и практику школьного воспитания, в рамках которой процесс воспитания рассматривается в системно-социальном измерении как целенаправленное регулирование освоения и выполнения личностью системы социальных ролей [2, С. В связи с этим, следует отметить, что опора педагогической науки и практики на психологическую концепцию развития личности как методологическую основу обучения и воспитания является, по нашему глубокому убеждению, оной из причин отрыва школы от реальных жизненных проблем и коллизий. Именно этим обстоятельством, на наш взгляд, сдерживается и реализация в практической деятельности педагогов концепции личностно-ориентированного образования. Мы хотели бы здесь особо подчеркнуть уже известное в науке положение о социальной обусловленности психологических и педагогических явлений и процессов. Однако факт зависимости психолого-педагогического анализа от социологии и открытых ею закономерностей вовсе не означает умаления значимости психологической науки в осуществлении диагностики социальнопедагогического процесса. Как отмечает Г. П. Щедровицкий, нужно четко различать науку психологии с ее возможностями приложения к образовательной практике и «психологизм», как методологическую позицию и. С. 8-9]. Методологическое значение понятия роли состоит в том, что рассмотрение деятельности личности сквозь призму выполнения ею социальных ролей позволяет вскрыть механизм взаимосвязи между поведением личности, с одной стороны, и объективными потребностями в развитии общества, социальных общностей и . В понятии «ролевые ожидания» содержится, схватывается момент, сзязанный с социальной обусловленностью поведения личности. При этом «осознанный и оформленный в виде социальных норм объективный интерес выступает по отношению к личности как требование определенного поведения, то есть, как ролевое предписание» [5, С. Эти социальные нормы сообщаются не только отдельным личностям, но и через социальные институты, в том числе и через систему образования. Средством управления и контроля за деятельностью личности и отдельных социальных институтов служат постановка целей и задач, разработка законов, стандартов, концепций и целевых программ, задающих направление их развития. Переход к рынку и демократизация всех сторон общественной жизни обозначили новые ориентиры в развитии образования как социального института общества. Его важнейшие черты - постепенное утверждение личностно-ориентированного, развивающего обучения, расширение самостоятельности в деятельности учебных заведений, гуманизация и гуманитаризация образования - объективно обусловили развитие таких процессов, как инновационная деятельность, становление педагогики сотрудничества, бурное развитие новых педагогических технологий, внедрение платных образовательных услуг и т. Эти новые явления коренным образом преобразуют содержание социальной роли педагога, который из проводника интересов и ценностей командно-административной системы, а также транслятора знаний и умений, постепенно превращается в менеджера-организатора, умело направляющего процесс саморазвития личности учащегося в его собственных интересах с учетом общественных запросов. Естественно, что обществу не безразлично то, как, насколько организованно, пойдет этот процесс и в какой мере скажется на каче-.