Психолого-педагогическое образование российских учителей гимназий на рубеже XIX - XX вв. (90-е годы XIX в. - 10-е годы ХХ в. )

• Автор: Илюшина, Наталия Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 206 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. Влияние социокультурного контекста на становление психологопедагогического образования российских учителей гимназий на рубеже

Х1ХХХ вв. е годы XIX в. е годы XX в..

1. Философскометодологические предпосылки становления содержания психологопедагогического образования учителей гимназий

рубежа Х1ХХХ вв

2. Влияние педагогической и психологической наук рубежа XIXXX веков на характер психологопедагогичсской подготовки учителей

дореволюционной России е годы XIX в. егрды XX в.

3. Социальная востребованность психологического знания в структуре профессиональной подготовки педагогов е годы XIX в.

е годы. XX в..

ГЛАВА II. Содержание, формы и методы преподавания психологии для учителей в дореволюционной России е годы XIX в. е годы
1. Особенности содержания психологопедагогической подготовки
учителей гимназий рубежа Х1ХХХ вв
2. Организация, формы и методы преподавания психологии в
российских императорских университетах на рубеже Х1ХХХ веков
3. Становление психологии как учебного предмета во
внеправительственной высшей педагогической школе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


Если попытаться коротко сформулировать ведущие идеи «Заката Европы», которые примыкают к проблематике нашего исследования, то необходимо остановиться на следующем: во-первых, груд О. Шпенглера в который раз продемонстрировал доверие и уважение к индивидуальном}' восприятию мира, подтвердил ценность субъективного восприятия и понимания жизни конкретным человеком. Во-вторых, идея органического понимания жизни реализовалась через наделение исторических эпох биографическими проформами: эпохи имеют «рождение», «юность», «старость», «смерть», «продолжительность жизни» [8; 8]. В качестве примера обратимся к шиенглеровской таблице «одновременных» духовных эпох, где представлены индийская, античная, арабская и западная (европейская) культуры. Каждая культура переживает четыре цикла: «весну», «лето», «осень» и «зиму». Осень» имеет три этапа: 1) «Просвещение» с его верой во всемо1ущество рассудка, с культом «Природы» и «разумной религией», которую выразили английские сенсуалисты (Локк) и французские энциклопедисты (Вольтер и др. Эйлер, Лагранж, Лаплас); 3) период «великих завершающих систем» (Гете, Кант, Шеллинг, Гегель, Фихте) [8; 1]. Зима» связана с «началом космополитической цивилизации» и с «угасанием душевной творческой силы», когда «сама жизнь становится проблематичной» [8; 2]. В-третьих, О. Шпенглер вводит понятия «культура» и «цивилизация». Объясняя «зиму» на примере Западной Европы, он и показал «гибель Запада»: «Цивилизация - неизбежная судьба культуры. Здесь достигнут тот самый пик, с высоты которого становится возможным решение последних и труднейших вопросов исторической морфологии. Цивилизации суть самые крайние и самые искусственные состояния, на которые способен более высокий тип людей. Они - завершение; они следуют за становлением как ставшие, за жизнью как смерть,». И последнее, опираясь на накопленный к тому времени археологией, этнографией, сравнительным языкознанием и другими науками материал, ОШпенглер создал учение о множестве равноценных культур, равноценных по уровню достигнутой ими зрелости (египетская, индийская, вавилонская, китайская, греко-римская, западно-европейская и культура майи). Их существование «есть свидетельство не единого процесса мировой истории, а единства проявлений жизни во Вселенной» [8; 1]. Последняя идея особо важна. Классическая философия как одну из ведущих ценностей провозгласила разум, рациональное начало в человеке. К концу' XIX в. Этот тип мышления отвергает всякого рода «метафизические» проблемы (смысл жизни, добро, ответственность и т. Со второй половины XIX в. Закат Европы» имел множество философских вариантов. Приблизительно та же проблематика составляла содержание таких философских школ как «философия жизни» (сложилась в последней трети XIX в. О. Шпенглер, и экзистенциализм (сложился в начале XX в. Эти философские направления поддержали и утвердили антропологически ориентированные научные направления, которые на первый план выдвигали «метафизические» проблемы и стремились объяснить смысл и значимость как жизни вообще так и жизни отдельного человека. Таким образом, философские искания на рубеже XIX - XX вв. Первый, идущий от рационального, ставит задачу описания человека в рамках законов и закономерностей, формируя тем самым понятие нормы, которая может выражаться в виде количественных и качественных характеристик. Второй, связанный с иррациональным, призывает к бережному, чуткому отношению к человеку как к существу таинственно-уникальному, хрупкому, загадочному, неповторимому (часто понимаемому как творение Божье). И педагогическая наука в -е гг. XIX в. России принимает эту проблематику, включая ее в педагогическую теорию, поэтому мы можем говорить, что педагогическое мышление второй половины XIX в. Зачастую в общественном сознании такие подходы не находят точек соприкосновения, считаются антагонистическими, но выдающиеся мыслители диалектически снимают это противоречие, поскольку «взаимопроникновение рационального и иррационального составляет смысл и жизнь работы разума» [ 2; 8]. Уточним: иррациональное имеет в философии два смысла. Позитивный смысл, как пишет Н. С.Мудрагей, заключается в том, что «иррациональное никогда не переходит в рациональное», т.