Профессиональная готовность учителя к экспериментальной деятельности

• Автор: Зернова, Галина Павловна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 114 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава I. ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ.ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Теоретические подходы к обоснованию деятельности учителяэкспериментатора.

1.2. Анализ практической деятельности учителяэкспериментатора .

1.3. Критериальнооценочный аппарат выявления профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности
Глава П. ДИДАКТИЧЕСКОЕ И МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ к ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ . Ч . . V..
2.1. Предпосылки создания практикоориентированной модели профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности .
2.2. Харакактеристика практикоориентированной модели профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности .
2.3. Комплексная диагностика профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности важнейшее условие повышения его квалификации
2.4. Содержание, дидактические и методические средства профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности
ЗАКЛЮЧЕНИЕ .
БИБЛИОГРАФИЯ


При рассмотрении последнего - исследовательского уровня, мы согласны с автором в том, что, владея исследовательским уровнем использования педагогического знания, учитель из потребителя научного знания превращается в его создателя. Этот факт четко прослеживается в деятельности экспериментальных площадок г. Московской области. Нет сомнения, что в ряде случаев исследовательская педагогическая деятельность является результатом опыта и собственной научной работы учителя. И.Волкова, В. Шаталова, С. Лысенковой, Б. Никитина, А. Дубровского, А. Амонашвили и др. Наше исследование подтвердило идею Я. С.Турбовского о рождении учителя-экспериментатора. Любая исследовательская деятельность начинается с вопросов типа: "Что происходит? Как сделать лучше? Можно ли иначе? Таким образом, выделяется проблема, рождается гипотеза, пока еще как предположение, как идеальный образ решения в практической деятельности учителя. Таким образом, анализируется собственный опыт и опыт работы школы, выявляются недостатки, обнаруживаются противоречия, несоответствие цели получаемого результата. Установленные и зафиксированные в сознании человека противоречия или недостатки не могут не вызвать неудовлетворения и естественного желания изменить ситуацию, найти для этого какое-то решение. Так возникает проблема, необходимость формирования научной задачи, начинается путь к новому, не существующему до тебя знанию. Очень важна общая эрудиция учителя, знакомство с теорией возникшей проблемы, отечественным и зарубежным опытом. Как правило, учителя-практики слабо осведомлены в этих вопросах и поэтому необходима консультация у ученого специалиста. Не вызывает сомнений и позиция Я. Поэтому педагогический стаж не является сам по себе гарантией успеха" [5]. С позиций нашего исследования значима и точка зрения Я. С.Турбовского, данная учителю, занимающемуся экспериментальной деятельностью: “Учитель - это не только профессия, которой специально обучают. Учитель - это органическое единство внутреннего духовного, нравственного и волевого развития и готовности к постоянному, непрерывному интеллектуальному развитию. Таким образом, можно сделать вывод - знания, которые профессионально приобретаются педагогом значимы, ибо именно они в дальнейшем в первую очередь, находят свое применение в реальной практической деятельности учителя и во многом от них зависит успех, а может и карьера педагога. Мы согласны с мнением Митрош О. И. [8], которая считает, что творческий характер педагогической деятельности требует от учителя многообразных умений. Особое место среди них занимают исследовательские умения. В нашем понимании исследовательские умения - это владение способами познавательной деятельности, необходимыми для вычленения идеи своего и чужого педагогического опыта и решения педагогических задач, социально значимых в данное время для дальнейшего развития всей образовательной системы. Другой исследователь профессиональной деятельности учителя В. Умения, способствующие развитию творческого мышления у будущих учителей, представлены в работе В. Б.Бондаревского. Он выделяет: основные общие умения, необходимые для обучения в педвузе и в особенности при изучении психолого-педагогических дисциплин (умение ориентироваться в многообразных источниках педагогической науки и практики, умения вести личные педагогические наблюдения, проводить несложные эксперименты и др. Но в данной классификации не различаются по своим функциям выделяемые группы умений. Отнесенные к общим - умения наблюдать, проводить эксперимент могут быть отнесены в равной мере - к исследовательским, экспериментальным . Г.В. Этим компонентам соответствуют одноименные группы творческих педагогических умений [3]. Таким образом, под творческими умениями Г. В.Абросимова рассматривает исследовательские, экспериментальные умения. И, хотя автор утверждает, что творческие педагогические умения шире исследовательских по своей сути и по содержанию, различия этих умений автор не определяет. По мнению В. Коммуникативные исследовательские умения, позволяющие применять приемы сотрудничества в процессе исследовательской деятельности, осуществлять взаимопомощь, обсуждать результаты С6].