Педагогические условия формирования интеллектуальных умений у одаренных детей старшего дошкольного возраста

• Автор: Бакаева, Ольга Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Елец
• Количество страниц: 206 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДЕТСКОЙ

ОДАРЕННОСТИ
1.1. Понятие одаренности в зарубежной и отечественной психологопедагогической литературе

1.2. Проблема детской одаренности в зарубежной и отечественной психологии .

1.3. Методы изучения одаренности детей старшего дошкольного возраста .,.

1.4. Состояние проблемы формирования интеллектуальных умений в теории педагогики и психологии .
Выводы

Глава И. ДИАГНОСТИКА ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ

СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА .

2.1. Задачи и методика констатирующего эксперимента
2.2. Изучение одаренности старших дошкольников методом экспертных оценок
2.3. Выявление уровня интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста с помощью стандартизированной шкалы СтендфордБине .
2.4. Уровни сформированное интеллектуальных умений у одаренных детей старшего дошкольного возраста .
Выводы .
ГЛАВА III. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ У ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА .
3.1. Содержание и методика формирующего эксперимента .
3.2. Система работы дошкольного образовательного учреждения по формированию интеллектуальных умений у одаренных детей старшего дошкольного возраста .
3.3. Семейное воспитание как условие эффективного формирова
ния интеллектуальных умений у одаренных детей
3.4 Результаты контрольного эксперимента
Выводы.
Заключение
Литература


Хеллер важнейшими условиями развития одаренности считают раннее ее выявление, учет половых различий, возраст, а также различия в их академических и профессиональных успехах, проявляющихся в течение всей жизни человека. Дж. Рензулли предложил трехкруговую модель одаренности, которая включает в себя способности выше среднего или талант (при этом высокие интеллектуальные способности являются необходимым, но недостаточным условием для высоких достижений); увлеченность задачей, предполагающей настойчивость, усердие, волевые усилия и наличие творческих способностей. Таким образом, по Рензулли, “умственная одаренность не представляет собой нечто однородное, а проявляется как результат сочетания всех трех характеристик: интеллектуальных способностей, превышающих средний уровень, творческого подхода и настойчивости, представляющих собой взаимосвязанные переменные” [ 7, с. Дальнейшее развитие трехкруговой модели одаренности прослеживается в работах Ф. Мокса, который, в свою очередь, дополнил ее еще одним фактором - социальной средой (семья, школа, сверстники) [2, с. В отличие от своих предшественников, Дж. Фелдхузен в модель одаренности включает интеллектуальные факторы, т. Я-концепцию”, мотивацию. Согласно Дж. Фелдхузену, в основе общей одаренности лежат способности хорошо мыслить, эффективно перерабатывать информацию, достигать понимания, решать проблемы и использовать метакогнитивные системы. Я-концепция” и самоуважениеявляются компонентами одаренности и таланта, которые при наличии других личностных и социальных факторов способствуют их реализации. Исследователь считает, что многие компоненты одаренности поддаются развитию и это развитие может быть оптимизировано в процессе обучения [9, с. Приведенные материалы свидетельствуют о достаточно основательной разработке теории одаренности в зарубежной психологии. Однако образовательным программам для одаренных детей дошкольного возраста должного внимания не уделяется, хотя некоторые успехи в этом направлении уже имеются. Так, М. Карне, А. Шведел, С. Линнемайер сформулировали основные принципы построения учебных программ для одаренных детей дошкольного возраста: учет индивидуальных особенностей и потребностей детей, а также результатов их деятельности; использование различных форм контакта с семьей, разнообразного учебного материала и разных стилей общения; систематическая работа по выявлению одаренности детей и подготовленность педагога [3, С. Получили известность программы обучения одаренных детей дошкольного возраста, в которых используются четыре концептуальные модели: “Свободный класс”, “Структура интеллекта” Дж. Гилфорда (“SOI” -Structure of the Intellect), “Три вида обогащения учебной программы” Дж. Рензулли, “Таксономия целей обучения” Б. Блума. На необходимость использования специализированных программ для обучения и воспитания одаренных детей дошкольного возраста указывали психологи и педагоги еще в начале XX века. М.Сампшен и Д. Норрис утверждали, что необходимо уделять больше внимания развитию у детей творческих способностей, интеллектуальной инициативы, критического мышления, социальной адаптации, ответственности и качества бескорыстного лидера. Практика требовала не простого расширения обычной программы обучения или включения в нее заданий, предназначенных для детей более старшего возраста, а разработку специальных программ для обучения одаренных детей [2, с. Дж. Рензулли, обсуждая вопросы обучения одаренных детей, писал, что “содержание их учебной программы должно выходить за рамки общепринятой, учитывать интересы детей, соответствовать их стилю усвоения знаний. Важную часть всех программ для одаренных детей составляет систематическое развитие когнитивных и аффективных процессов” [6, с. Согласно С. Каплан, “специализированная программа для одаренных малышей должна отражать те особенности, которые отличают их от сверстников со средними способностями” [2, с. По мнению К. Мейкера, программа для одаренных должна быть ускоренной, усовершенствованной, усложненной; качественно превосходить обычный курс обучения; корректироваться самими детьми; способствовать развитию абстрактного мышления. Данной точки зрения придерживалась и Дж. Галлахер [2, с.