Система дидактических принципов и ее реализация как фактор оптимизации учебного процесса в вузе

• Автор: Семенов, Анатолий Аркадьевич
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Чебоксары
• Количество страниц: 214 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ПРОБЛЕМА ОПТИМИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ

1.1. Анализ педагогической литературы по оптимизации учебного процесса вуза.

1.2. Теоретические основы связи проблемы оптимизации вузовского учебного процесса в системной

реализации дидактических принципов

Глава 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМЫ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ,

ЯВЛЯЮЩИЕСЯ НЕОБХОДИМЫМ УСЛОВИЕМ ОПТИМИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ВУЗА

2.1. Принципы, отражающие взаимодействие внешних и внутренних факторов учебного процесса

2.1.1 .Принципы социальной обусловленности учебного

процесса и учета закономерностей развития обучающихся
2.1.2. Принципы научности и доступности
2.1.3. Принципы коллективного, группового характера учебного процесса и индивидуализации этого процесса
2.1.4. Принципы руководящей роли преподавателя, активизации познавательной деятельности и самостоятельности студентов.
2.2.1. Принципы, отражающие требования к процессу усвоения обучающимися знаний, социального опыта
2.2.2. Принцип единства конкретного и абстрактного.
2.2.3. Диалектическое единство и противоположность принципов прочности и творческого усвоения знаний, социального
2.2.4. Целостность принципов педагогического процесса
Глава 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНОЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ
И ЕЕ РЕЗУЛЬТАТЫ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ


Они конкретизируются в принципах научности и доступности, в принципах коллективного характера учебного процесса и индивидуализации этого процесса, в принципах руководящей роли преподавателя и активизации, развития самостоятельности студентов. Соединяя эти пары принципов, мы конкретизируем также положения о взаимодействии внешних и внутренних факторах учебного процесса. Если в науке общепринятыми являются последние, то должно быть также общепринятым рассматривать вышеперечисленные пары принципов вместе. Только соединяя их в единое целое, можно определить меру их применения и выбрать оптимальный вариант содержания учебного процесса. Содержание принципа руководящей роли преподавателя можно раскрыть также, если соединить его с принципом активизации и развития самостоятельности. Нельзя также раскрыть содержания других диалектически противоположных и единых принципов, если их не рассматривать вместе. Коллективные формы учебного процесса нельзя представить без взаимоотношений студентов и лектора. Каждый студент воспринимает, запоминает, осмысливает по-своему, т. Если в учебном процессе применяются коллективные, групповые формы, то все равно процесс усвоения знаний, социального опыта всегда индивидуален. Хотя все это общеизвестно, но в вузах нашей страны увлеклись групповыми формами, а в то время как в лучших зарубежных вузах мира аудиторные занятия в неделю составляют - часа, а в наших вузах это количество доходит до и более часов. В престижных зарубежных университетах составляются индивидуальные планы работы для каждого студента, т. В литературе по вузовской педагогике не выдвинут принцип индивидуализации учебного процесса Мы доказываем, что этот принцип необходим. Только соединяя в единое целое принцип коллективного характера учебного процесса и его индивидуализацию, принципы руководящей роли преподавателя и активизации, развития самостоятельности обучающихся, как уже отмечалось, можно определить их меру применения и выбрать оптимальный вариант форм и методов учебного процесса. В диссертации доказывается, что некоторые исследователи, выдвигая только принцип наглядности, поверхностно представляют усвоение обучающимися знаний, опыта общества, что они преувеличивают значение наглядности, а это ведет к тому, что не развивается абстрактное мышление, без которого нельзя усвоить научные знания. Образное мышление характерно младшему школьному возрасту. Педагоги, руководствуясь рекомендациями исследователей, преувеличивающих принцип наглядности. Иногда в вузе приходится встречать студентов, у которых недостаточно развито абстрактное *мышление. В процессе обучения им трудно усваивать абстрактные положения науки. Во втором параграфе второй главы также теоретически и методологически обосновывается диалектическое единство и противоположность принципов прочности и творческого усвоения знаний и опыта общества на основе тенденции организма, психики к устойчивости и изменчивости, которые являются руководящим методологическим принципом для более глубокого понимания психики, памяти, мышления, развития обучающихся и учебного процесса. Диалектическое единство и противоположность тенденций к устойчивости и изменчивости, их «борьба» позволяет лучше понять многие противоречия обучающихся и педагогического процесса вообще, памяти, мышления, в частности. Память связана с тенденцией к устойчивости, а мышление с тенденцией к изменчивости. Когда преподаватели требуют простого воспроизведения содержания лекций, научной литературы, то тем самым они развивают у обучающихся только память, тенденцию к устойчивости и формируют инертную личность. А таких преподавателей в вузах немало. Чтобы убедиться в этом, достаточно просмотреть билеты к экзаменам, в которых почти все вопросы требуют простого пересказа положений науки. Не лишены этого недостатка и билеты для кандидатского экзамена по педагогике. В диссертации теоретически и методологически обосновывается вывод психологов о том, что гипертрофия памяти отрицательно отражается на мышлении, да и на успешном функционировании самой памяти. Творческая личность должна иметь гибкое мышление, гибкий интеллект. Организм стремится к устойчивости и даже бывает консервативным к изменению.