Педагогические условия деятельности школьного психолога в классах коррекционно-развивающего обучения

• Автор: Годовникова, Лариса Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Белгород
• Количество страниц: 206 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА В КЛАССАХ КОРРЕК1ДИОННОРАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.
1.1. Коррекционноразвивающее обучение в общеобразовательной школе как тенденция дифференциации образования

и объект педагогического исследования.

1.2. Сущность и содержание деятельности школьного психолога в классах коррекционноразвивающего обучения.

1.3. Состояние коррекционноразвивающей работы в

классах КРО в общеобразовательной школе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНОЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА В КЛАССАХ КОРРЕКЦИОННОРАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.
2.1. Отношение к учению как обобщенный критерий эффективности деятельности школьного психолога в классах КРО. 2.2. Технология работы школьного психолога в классах

коррекционноразвивающего обучения

2.3. Динамика отношения учащихся классов КРО к
учению в условиях экспериментальной работы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ.
Актуальность


Отметим, что поскольку педагогическая запущенность детерминирует неуспешность в учебной деятельности, но при этом обратная зависимость необязательна, т. Комплексно, на наш взгляд, школьные проблемы данной категории учащихся отражаются в понятии "школьная дезадаптация", при этом исследователями выделяются две группы школьников: с "неустойчивой школьной дезадаптацией" и с "устойчивой школьной дезадаптацией" (7,9). Дети с неустойчивой школьной дезадаптацией отличаются прежде всего тем, что не могут успешно справляться с учебной нагрузкой. Как правило, школьная неуспеваемость сопровождается существенным изменением психосоматического здоровья детей и серьезными проблемами в сфере межличностных отношений. У детей с устойчивой школьной дезадаптацией помимо школьной неуспешности есть еще один признак -"асоциальное поведение: грубость, хулиганские выходки, демонстративное поведение, побеги из дома, прогулы уроков, агрессия, высокая конфликтность (особенно со взрослыми) и т. Наиболее полно характеризует учащихся оощеобразовательной школы, нуждающихся в коррекционно-развивающем обучении, понятие "дети группы педагогического риска", которое введено в отечественную педагогику Г. Ф. Кумариной (6). Вместе с тем отмечается, что дети риска не имеют противопоказаний к обучению по массовым программам (7). Выделяется четыре группы детей, причисляемых к контингенту риска: группа детей академического риска, группа детей социального риска, группа детей риска по здоровью, группа детей с комплексными проблемами (8, с. Перечисленные особенности детей группы педагогического риска предопределили целевое назначение компенсирующего обучения в массовой школе как способа активной коррекции и компенсации в образовательном процессе недостатков развития данной категории детей. Поскольку коррекционно-развивающее обучение в условиях общеобразовательной школы включает систему компенсирующего обучения в качестве составляющей, то и учащиеся группы педагогического риска являются частью школьников, подлежащих охвату коррекционноразвивающим обучением. Мы считаем, что наиболее точно очерчивает круг педагогических и психологических проблем учащихся современной массовой школы понятие "школьные трудности" (М. М. Безруких). Под школьными трудностями понимается "весь комплекс учебных и не учебных проблем, возникающих при обучении детей в школе и приводящих к отклонениниям в физическом и психическом здоровье, нарушению социально-психологической адаптации, снижению эффективности обучения" (, С. Большое количество исследований специалистов разного профиля (педагогов, психологов, врачей и др. Авдейчук Н. Г., Бардин К. В., Беличева С. А., Дикая А. Н., Кулаков С. А., Лубовский В. И. и др. При разработке вопросов обучения рассматриваемой категории учащихся и организации коррекционного воздействия на них в процессе обучения большинство авторов (Власова Т. А., Головнева Н. Я., Гонеев А. Д., Куликова Е. М., Шевченко С. Г. и др. Отмечается важность общеукрепляющего лечения, щадящего режима и необходимость создания благоприятного психологического микроклимата в учебном заведении. Авторы (, , 3, 6) отмечают, что при соблюдении этих условий дети с нерезко выраженными отклонениями в развитии могут успешно обучаться в общеобразовательной школе. В то же время во многих публикациях совершенно справедливо ставится вопрос о неправомерности излишне единообразного подхода ко всем детям в процессе обучения, в том числе и к учащимся со школьными трудностями. Так, Ю. Макаров (5) в качестве одного из основных недостатков урока отмечает одинаковый темп обучения для всех. Автор предлагает введение индивидуального темпа обучения, а также выбор самими учащимися уровня трудности. Подобную позицию занимает и Л. С. Прохорова, предлагающая делить класс на две группы с возможностью перехода из одной в другую, что позволяет каждому ученику продвигаться в доступном для него индивидуальном темпе. Другие исследователи, разделяя эту точку зрения, продолжают изучение различных возможностей, направленных на дифференциацию процесса обучения, позволяющую учитывать индивидуальные возможности детей (, , , , 7, 0, 3 и др.