Педагогическое проектирование как средство ценностного согласования во взаимодействии субъектов образовательного процесса

• Автор: Александрова, Елена Сергеевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 220 с.

Оглавление
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. АКСИОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОСТРАНСТВО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДА СОГЛАСОВАНИЯ ЦЕННОСТЕЙ СУБЪЕКТОВ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

1.1. Аксиологический характер современного образовательного

процесса.
1.2. Педагогическая ценность как основа образовательного процесса в современной школе

1.3. Противоречия согласования ценностей субъектов

образовательного процесса в современной школе

Выводы по содержанию главы 1.

ГЛАВА 2. МОДЕЛИРОВАНИЕ АКСИОЛОГИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ.
2.1. Принципы моделирования аксиологического пространства педагогической действительности
2.2. Построение категориальной модели образовательного процесса в современной школе
2.3. Построение аксиологической модели образовательного процесса в современной школе.
Выводы по содержанию главы 2
ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ ОСНОВА СОЗДАНИЯ ПРОСТРАНСТВА СОГЛАСОВАНИЯ ЦЕННОСТЕЙ СУБЪЕКТОВ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ.
3.1. Базовые средства педагогического проектирования в современной
3.2. Проектирование пространства согласования ценностей субъектов образовательного процесса в современной школе
3.3. Обучение субъектов образовательного процесса в современной школе созданию пространства согласования ценностей средствами педагогического проектирования.
Выводы по содержанию главы 3.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


Данное представление о характере педагогической действительности создает условия для сосуществования педагогических ценностей субъектов педагогических процессов, параллельно протекающих каждый в рамках своей парадигмы, но в едином ценностно-смысловом пространстве современной педагогической действительности [7, с. ОСВОИТЬ, переосмыслив, но и построить на его основе собственный уникальный опыт, представляется небезынтересным рассмотреть совпадение логики исторического становления системы трансляции социокультурного опыта и логики становления человека. Первые культурные ориентиры формируются через пример деятельности -самой древней культурной формы трансляции опыта, затем с помощью образца деятельности, затем - имени, которое может быть рассмотрено как переход к вербальным способам трансляции культуры, лишь затем посредством норм и императивов и только с помощью ценностных установок. Таким образом, культура структурирует человеческую жизнь и наоборот - феномен самодетерминации человека, по B. C. Библеру []. Тогда протекание жизни есть множество неповторимых и уникальных личностных контактов, в основе которых лежит выбор средств, осуществляемый посредством соотнесения и переосмысления предшествующего опыта каждый раз индивидуально. Человек создается. Непрерывно снова и снова создается. Создается в истории, с участием его самого, его индивидуальных усилий. Человек есть такое существо, возникновение которого непрерывно возобновляется. С каждым индивидуумом в каждом индивидууме» [2, с. Согласно принципу культурно-исторического детерминизма воспитания и обучения, положенного в основу цивилизационно-парадигмального подхода, концептуально обоснованного в работах И. Сосуществование ценностных оснований всех основных парадигм, проявление которых наблюдается в современной педагогической действительности, предусматривается полифонической (переходной) парадигмой, предложенной О. Г. Прикотом, в рамках которой возможна параллельность в отношениях субъектов педагогического процесса, активно действующих в едином педагогическом пространстве [5, с. Обобщая результаты некоторых исследований современной педагогической действительности с точки зрения ее полипарадигмальности [6, , 9], Г. Б. Корнетов предлагает в качестве универсальной типологии рассматривать базовые модели, которые абстрагировано выражают сущностные особенности основных типов педагогического взаимодействия между учителем и учеником, представленные парадигмами авторитарной педагогики, манипулятивной педагогики, педагогики поддержки [, с. Предложенные модели, по мнению Г. Б. Корнетова, могут выполнять функцию ориентиров в многообразии проявлений парадигмального характера современной педагогической действительности. Структура описания характерных особенностей, присущих каждой из вышеуказанных парадигм, совпадает со структурой описания дефиниции культура, которая рассматривается в работах разных ученых [, ,, , , ,,, 7,2, 4, 0, 1] как то, что состоит из стандартных решений - «что есть» (понятия и ощущения), «что может быть» (отношения), «как относится к тому, что есть и что может быть» (ценности), «что и как делать с этим» (нормы). Функционально это можно объяснить «действующим многообразием индивидуальных контекстов, достаточных для осмысления педагогической реальности, где сам процесс смыслообразования связан с переходом информации из одной смысловой структуры в другую, с учетом соотношения индивидуального и социального опыта в динамике осмысления педагогической реальности» [, с. В логике настоящего исследования необходимо упоминание о том, что для познания педагогической реальности И. А. Колесникова предлагает метод межпарадигмальной рефлексии [, с. Определяя его цель, автор делает вывод о предназначении предлагаемого метода для «получения надежных целостных оснований для оценки перспектив взаимодействия с изучаемым объектом, определения границ его постижения и преобразования, допустимых и допускаемых в данный исторический момент для конкретно взятого субъекта-исследователя и для человечества в целом как познающего и действующего субъекта» [, с. Обозначив таким образом некоторые направления продвижения в проблематике данного исследования, намеченной нами во введении, мы переходим непосредственно к описанию полипарадигмального характера образовательного процесса в современной школе.