Организационно-управленческие условия построения педагогической практики будущего учителя в современной школе

• Автор: Дракина, Ирина Константиновна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Омск
• Количество страниц: 255 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3

Глава I. ВОЗМОЖНОСТИ СОВРЕМЕННОЙ

ШКОЛЫ В ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ.

1.1. Организационноуправленческие аспекты развития общеобразовательных учебных заведений как предпосылки актуализации

практической подготовки будущих учителей.

1.2. Практическая подготовка будущего учителя в условиях образовательного

пространства педагогической практики.

1.3. Проблема практической подготовки будущих учителей на педагогической практике

в психологопедагогических исследованиях.

Глава И. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙПРАКТИКИ.
2.1. Технология моделирования практической профессиональной деятельности при подготовке
будущего учителя.
2.2. Заданный и проблемный подходы к проектированию практической подготовки
будущего учителя. 5
2.3. Организационно управленческие условия построения образовательного
пространства педагогической практики. 4
2.4 Диагностика и основные
этапы опытноэкспериментальной работы. 1
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 1
БИБЛИОГРАФИЯ


Первый уровень сохраняет принцип преемственности: начальное общее образование обеспечивает начальная (элементарная) школа, основное общее образование - основная (неполная) средняя школа. Эти две ступени составляют основание для классического и реального образования. Внеаудиторная подготовка в лицеях и классических гимназиях осуществляется в научно-исследовательских лабораториях академического направления, а внеаудиторная работа в реальных гимназиях и школах - в мастерских, опытных участках, полигонах. Все образовательные учреждения обеспечивают государственные образовательные стандарты. Данная типология выстроена на основании содержания образования, которое состоит из двух компонентов: содержания учебнообразовательной информации и способов познавательной деятельности, подлежащей усвоению []. Системообразующим признаком для типологии учреждений должна является совокупность (соотношение) способов познавательной деятельности, освоение которых разворачивается на содержании определенной учебнопознавательной информации, предусмотренной государственными стандартами. Причем для каждого типа образовательного учреждения данное соотношение должно отражать его специфику. Наряду с основной типологией по ведущему основанию - содержание образования (учебно-образовательная информация и способы деятельности) - имеется необходимость во вспомогательных (дополнительных) типологиях. А.Н. Майоров, Л. Б.Сахарчук, A. B.Сотов, специализирующиеся в области изучения образовательных систем, делают два немаловажных вывода: существует очень слабая зависимость между знаниями (информированностью) учащихся и формальной типологизацией школ [1, с. Следовательно можно предположить, что знания учащихся определяются не типом школы, а профессиональной подготовленностью педагога по частной дисциплине. Этот вывод подтвержден не только вышеупомянутыми авторами, но и исследованиями Н. В.Кузьминой, а также реальной практикой. Практически невозможно (за редким исключением) выделить в чистом виде школы той или иной профильной направленности [4, с. Однажды принятую типологию нельзя рассматривать как окончательно оформленную, законченную. В ней необходимо оставлять пустые места (лакуны) для заполнения и выстраивания перспектив развития образовательной системы в целом. Типология позволяет стабилизировать образовательную систему, обеспечивает поддержание позитивных традиций, норм. Фиксация же в типологии пустых мест позволяет перевести отдельные учреждения в режим развития в этих пустых местах с целью эволюционного созидания новых традиций и норм, а следовательно, и развития образовательной системы. Вот этот-то баланс между новым и старым должен поддерживать орган управления. И в этом смысле органу управления нужна типология не только имеющихся учреждений, но и тех, которые еще не существуют, но потенциально возможны - типология «пустых мест». Еще одним основанием для типологизации образовательных учреждений могут служить способ или наличие продуктивности (репродуктивности) деятельности педагогического персонала. Авторы приведенной выше типологии С. А.Репин и С. Г.Молчанов поясняют предполагаемый перечень типов деятельности следующим образом. Но никакая школа не существует как монада, изолированная от социально-педагогических процессов, протекающих в обществе. Школу необходимо рассматривать в контекстах единого образовательного пространства, которое отражает некоторые новые реалии российского образования и позволяет рационализировать сеть образовательных учреждений. Единое образовательное пространство является генерализующей идеей, вокруг которой можно простраивать всю образовательную стратегию, не возвращаясь к былому единообразию, но и не создавая тупиковых ветвей образования. При таком подходе за семь-девять лет любое образовательное учреждение можно довести до стабильно развивающейся школы. При этом по мере продвижения она будет переходить с одного качественного уровня на другой. Становление школы - первый уровень развития. Школа-лаборатория - третий уровень целостного развития стабильно развивающейся школы.