Организационно-методические аспекты комплексного подхода к устранению у дошкольников речевых нарушений

• Автор: Сазонова, Светлана Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.01, 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 256 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.1
ГЛАВА I. Теоретический анализ проблемы комплексного подхода к преодолению речевых нарушений у дошкольников.

1.1. Методологические аспекты проблемы.

1.2. Речь важнейший фактор готовности детей с речевыми

нарушениями к обучению в школе.

1.3. Система общедидакгических принципов в работе с дошкольниками с речевыми нарушениями.
ГЛАВА II. Исследование организационноуправленческой и коррекционнопедагогической деятельности в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида.

.1. Анализ коррекционнопедагогических технологий работы

с дошкольниками, имеющими речевые нарушения

.2. Организационноуправленческие аспекты деятельности по устранению у дошкольников речевых нарушений
И.З. Особенности психоречевого развития детей с общим недоразвитием речи в экспериментальной и контрольной
группах
ГЛАВА III. Обновление содержания и методического обеспечения коррекционнопедагогической деятельности по устранению у дошкольников
общего недоразвития речи.
III. 1. Направления и методическое обеспечение коррекционнопедагогической работы по преодолению у дошкольников
общего недоразвития речи.
Ш.2. Анализ результатов деятельности педагогического коллектива по устранению у дошкольников общего недоразвития речи4
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.9
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


Такой подход позволяет обеспечить успешность речевого развития ребенка с нарушениями речи, но вместе с тем общее недоразвитие речи предъявляет определенные требования к личности и уровню | профессионального мастерства педагогов и в целом к его педагогической | культуре. В.В. Краевский [] теоретическую и практическую значимость $ этих требований объясняет обстоятельствами, возникшими в отечественном Л образовании в -х г. ХХв. Под влиянием изменений, которые произошли в общественно-политическом устройстве страны, создалась образовательная ситуация аналогичная гой, что описана К. Ясперсом. По К. Ясперсу, воспитание приходит в упадок, если исторически воспринятая субстанция распадается в людях, которые в своей зрелости несут за нее ответственность. И как выход из создавшегося положения он предлагает поиск таких целей, и средств и методов воспитания, которые соответствуют изменившимся ! К.Ясперс рассматривает как синдром обеспокоенности общества своим будущим при распаде целостного воспитания. Так как оно становится неуверенным и раздробленным, предпринимаются различные попытки, чередуются рассчитанные на короткое время содержание, цели и ! При организации образовательной деятельности в современных условиях возникают образовательные учреждения нового типа, поэтому иными становятся педагогические технологии, стиль управления, критерии оценки ее деятельности. В.В. Выводы этих авторов говорят о необходимости строгого различения методов науки и методов практики. То есть педагог-практик должен, применяя методы науки, обращаться к новому научному знанию для творческого осмысления собственного опыта. Е.В. Бондаревская [] считает, что в условиях ориентации образования на общечеловеческие и национальные ценности, на интересы личности акгуализируется смыслопоисковая, т. По мнению Е. В.Бондаревской, включение педагогов в анализ противоречий, предоставление возможности обнаружения и выбора смыслов тех или иных педагогических действий, подходов, концепций - это исходные моменты формирования методологической культуры. В условиях поиска новых целей, содержания, реформирования всей образовательной системы, в которой принимают участие педагоги-практики, их методологическая культура играет решающую роль. Однако разработка содержания и способов овладения ею должна осуществляться во взаимосвязи с такой интегральной характеристикой личности и деятельности педагога, как педагогическая культура. Ориентация на знания в образовании уступает место личностно-смысловой, репродуктивные способы усвоения культурного наследия - творческим, коллективные формы обучения - групповым и индивидуальным, авторитарный стиль педагогического воздействия -диалогу, культурному полилогу, сотрудничеству. В соответствии с этими изменениями формируется личностноориентированная образовательная парадигма. Ее разработчики ищут методологические подходы, адекватные новым ценностям и, в частности, новой позиции педагога в образовательном процессе. Наступает время практикоориентированной методологии, “дающей в руки педагогу средства и методы рефлексии, анализа и самоанализа, оценки и самооценки педагогических явлений и событий, поиска и выбора культурных смыслов, моделей и вариантов собственной образовательной деятельности. В связи с постоянным совершенствованием учебно-воспитательного процесса в условиях "новой школы” и "нового учителя" неуклонно возрастает актуальность проблемы развития речи ребенка. Современная школа предъявляет большие требования к речевой готовности ребенка, поступающего в первый класс. Как видно из приведенного перечня, круг необходимых умений в области речи к моменту поступления в начальную школу достаточно широк, но гем не менее, педагоги школ отмечают низкий уровень освоения детьми стандартов речевой деятельности. Это обстоятельство можно назвать достаточным основанием для поиска причин трудностей речевого развития дошкольников и разработки эффективных технологий речевого развития детей в условиях дошкольных образовательных учреждений. Речевая активность является не только показателем наличного уровня психического развития ребенка, но и основой его дальнейшего продвижения как в интеллектуальной, так и в эмоционально-волевой сферах личности.