Опережающие задания как способ управления самостоятельной познавательной деятельностью курсантов военных учебных заведений

• Автор: Иванов, Владимир Иванович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Саратов
• Количество страниц: 187 с. : ил

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение

Глава 1. Методологические аспекты применения опережающих заданий

в самостоятельной познавательной деятельности курсантов

1.1. Теоретические основы применения опережающих заданий в отечественной и зарубежной педагогике.
1.2 Способы эффективного руководства самостоятельной познавательной деятельностью и место в них опережающих
заданий.

Глава 2. Обоснование и разработка авторской технологии по

использованию опережающих заданий

2.1. Опережающие задания как способ дифференциации обучения.

2.2. Применение опережающих заданий при различных временных

сроках их выполнения.
2.3. Специфика использования опережающих заданий на различных
этапах обучения
Глава 3. Опытноэкспериментальное исследование эффективности авторской технологии по использованию опережающих заданий.
3.1. Организация, задачи и методика проведения педагогического эксперимента.
3.2. Результаты проведенного педагогического эксперимента по применению опережающих заданий для развития самостоятельной познавательной деятельности курсантов
Заключение.
Библиографический список использованной литерату ры.
Приложения.
Введение
Актуальность


В его работе [2] предложена оригинальная классификация ассоциаций, которые делятся на: (1) «локальные», или «однолинейные», осуществляющие связь между отдельными фактами безотносительно к системе данных явлений; (2) «частносистемные» (в пределах данной учебной темы); (3) «внутрисистемные», обеспечивающие систематизацию ассоциативных рядов в единую систему в пределах учебного предмета; (4) «межсистемные» или межпредметные ассоциации. Объединение ассоциаций в системы происходит в результате аналитико-синтетической деятельности, совершаемой познающим субъектом. Именно эта деятельность определяет отношение значимости, смежности, сходства явлений или объектов и включаег их в соответствующие ряды. В ходе обучения непрерывно осуществляется изменение ассоциаций в двух противоположных направлениях: с одной стороны, связи усложняются (образуются цели ассоциаций, их системы, низшие виды переходят в высшие), а с другой стороны, по мере того. R низшие и т. Е.Н. Кабанова-Меллер [1] предлагает несколько другую классификацию ассоциаций в зависимости от самого процесса образования связи, а не путем дифференцирования тех объективных связей, которые существуют между явлениями и объектами внешней действительности независимо от познающего субъекта. Она различает первичные ассоциации (сенсо-сенсорные): здесь связи устанавливаются в процессе восприятия учебного материала (сюда относится и обобщение, которое осуществляется на наглядном материале); вторичные ассоциации: новые связи между понятиями или представлениями (показателем этого вида ассоциаций является то, что учащийся предварительно не устанавливает связей, ассоциаций между внешними раздражителями в процессе восприятия, как при первичных ассоциациях, а евнзывае! Вторичные ассоциации устанавливаются на материале памяти, то есть являются связями между элементами ранее усвоенных знаний. Промежуточные ассоциации (по npoueccv образования лежат между первичными и вторичными) - это связь между внешним раздражителем (воспринятым) и имеющимся понятием или представлением (воспроизведенные знания). Промежуточные ассоциации устанавливают связь между новыми и старыми знаниями (может быть также установлена и новая связь между элементами старых знаний). Введенное Е. Н. Кабановой-Меллер различие ассоциаций по процессу их образования позволяет лучше разграничить отдельные виды ассоциативных связей, предложенные Ю. А. Самариным, и делает более конкретным понимание механизма возникновения и образования ассоциативных рядов. П.Л. Шеварев отмечает, что решение учебных задач слагается из процессов актуализации (воспроизведения) особого рода ассоциаций -обобщенных. Обобщенная ассоциация есть сокращенная, свернутая связь мыслей, возникшая на базе первоначально развернутых подробных рассуждений. П.А. Шеварев говорит, что ошибочные действия учащихся могут возникать: (1) когда верная цепь ассоциаций воспроизводится не полностью, а лишь частично: (2) когда воспроизводится искаженная, ошибочная ассоциация. Задачей учителя в процессе обучения как раз и является создание правильных обобщенных ассоциаций. Показывая существо различных видов ассоциаций, являющихся отражением объективных связей и объектов внешнего мира, авторы ассоциативной теории, однако, не говорят о том, как образуются сами представления и понятия о явлениях, объектах и связях, между которыми затем устанавливаются ассоциации. Иначе говоря, они не показывают механизм усвоения исходных понятий. Проведенный анализ дает право считать, что данная теория обучения может быть только шраниченно использована при применении опережающих заданий как способа управления СПД, iok как не содержи! Однако она содержит хорошо разработанну ю систему развития самостоятельного мышления у обучающихся. Из зарубежных теорий усвоения следует в первую очередь рассмотреть бихевиоризм - направление в американской психологии, которое рассматривает все феномены психической жизни как совокупность актов поведения, то есть всех видов реакций организма на стимулы внешней среды. Принципы бихевиористской теории обучения были сформулированы Э. Торндайком. Процесс обучения по Э. Торндайку' заключается «в установлении определенных связей между данной ситуацией и данной реакцией», а также в упрочении этих связей. В качестве основных законов образования и закрепления связи между стимулом и реакцией он указывает на закон эффекта, закон повторяемости (упражняемости) и закон готовности. Закон эффекта Э.