Интегративный подход к преподаванию мировой художественной культуры в средней школе

• Автор: Рябова, Светлана Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Уфа
• Количество страниц: 164 с. : ил

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. СУЩНОСТЬ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА К

ПРЕПОДАВАНИЮ МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

1.1. Методологические основы применения интегративного подхода к преподаванию мировой художественной

культуры в средней школе.

1.2. Интегративная характеристика преподавания мировой художественной культуры как элемента системы обучения.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. МОДЕЛИ ПРЕПОДАВАНИЯ МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА
2.1. Типология дидактической интеграции как основа моделирования преподавания мировой художественной культуры в средней школе
2.2. Опытноэкспериментальное исследование эффективности комплексной и системной моделей преподавания курса Мировая художественная культура
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
ЛИТЕРАТУРА


Другие придерживаются точки зрения о различии качественного уровня этих процессов, определяя синтез как слияние взаимодействующих элементов в «однородную целостность», а интеграцию - как «единство многообразного»[, с. Мы полагаем, что две эти категории, имея близкое значение процессов объединения элементов в целостность, различаются не только конечным результатом, но и областью функционирования. Понятие «синтез», широко используемое как научная категория в естественных, математических, гуманитарных науках, изначально зародилось в гносеологии и логике, имея своей противоположностью категорию «анализ». При этом подразумевается, что синтез есть практическое или мысленное соединение частей или свойств (сторон) изучаемого объекта в единое целое [2, т. Ш, с. Синтез является основной мыслительной операцией в процессе познания после разложения объекта на составляющие элементы, то есть анализа. Категория «интеграция» больше используется в гуманитарных и общественных науках в смысле сближения самостоятельных объектов или явлений путем их взаимодействия и взаимосвязи. При этом результатом интегративного процесса может быть как полное слияние элементов - целостность, так и другие его варианты, которые мы предлагаем определять термином «интегративные формы», характеризующим организацию компонентов. Понятие «интегративность» определяет качественное состояние процесса интеграции в целом и характеризуется такими чертами, как состав компонентов, вступающих во взаимосвязи, интенсивность процесса образования целостности, а также результат интеграции - структуру установившихся взаимосвязей и взаимодействий между элементами. Совокупности элементов, формирующиеся в процессе интеграции, могут обладать этим качеством в большей или меньшей степени. Целостными интегративными формами, на наш взгляд, являются комплекс и система. В педагогической науке сущность интеграции рассматривается на основе данного философского подхода в нескольких аспектах. Исследованию интеграции как общей педагогической проблемы посвящены работы В. С.Безруковой [, 8], В. И.Загвязинского [], Ю. С.Тюнникова [0, 7], Н. К.Чапаева [1, 2, 3, 4], Г. Ф.Федорец [1], И. П.Яковлева [3] и др. B.C. Безрукова различает «педагогическую интеграцию» в пределах предмета познания - конечную логическую форму реализации взаимосвязи как закономерности развития современной системы образования, которая характеризуется коренным преобразованием всех компонентов и их слиянием в одну целостность [, с. И, во-вторых, она выделяет «интеграцию в педагогике» в качестве более широкого понятия, обозначающего проявление общенаучных интеграционных тенденций [8, с. В этом же аспекте исследуют проблему внутрипредметной интеграции педагогических знаний на основе целостного педагогического процесса A. В.И. Загвязинский, выделяя такие перспективные научные направления как экологическое, интегративно-функциональное, социально-педагогическое, этнопедагогическое и т. С.Ю. Тюнников уделяет внимание сущностным признакам интегративного процесса в учебно-воспитательной работе, к которым он относит наличие разобщенных в чем-то элементов, объективные предпосылки для их объединения, синтез этих элементов и результат интеграции - систему [0, с. U.K. Чапаев и Г. Ф.Федорец выводят сущность педагогической интеграции из «предмета воспитания человека» [1, с. Наиболее подробно рассматривает сущность педагогической интеграции Н. К.Чапаев. С точки зрения персоналистки-личностного подхода он полагает, что всякая интеграция в педагогике имеет своей целью качественную трансформацию всех сфер личности - когнитивно-познавательной, эмоционально-оценочной, духовнонравственной. Поэтому цель педагогической интеграции состоит в восстановлении целостной сущности личности, а её содержание - процесс и результат развития, становления и формирования человека в условиях специально-организованной, целенаправленной интегративно-педагогической деятельности [1, с. Мы разделяем эту позицию и полагаем, что в любой области современной педагогики интегративные процессы имеют гуманистическую направленность.