Представление учебной информации мультимедийными средствами как фактор повышения качества усвоения знаний

• Автор: Манторова, Ирина Владиславовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Карачаевск
• Количество страниц: 187 с. : ил

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение

Глава 1. Теоретикометодологические основы совершенствования

процесса первичного усвоения знаний на основе мультимедийного представления учебной

информации.
1.1. Концептуальные подходы к организации процесса первичного усвоения знаний в современной дидактике
1.2. Психологопедагогические аспекты повышения эффективности процесса первичного усвоения знаний в условиях применения мультимедиа технологии.
1.3. Мультимедийные программы учебного назначения как один из факторов повышения качества процесса первичного усвоения знаний.

Выводы к главе 1.

Глава II. Экспериментальная система организации процесса первичного усвоения знаний в условиях применения мультимедиа технологии .
2.1. Дидактическое моделирование процесса первичного усвоения знаний в условиях представления учебной информации мультимедийными средствами.
2.2. Формирование готовности преподавателей и студентов к использованию средств, реализующих мультимедийное представление информации.
2.3. Экспериментальное исследование эффективности
мультимедийного представления информации в процессе первичного усвоения знаний
Выводы к главе II
Заключение.
Литература


Изменения структуры и содержания учебных программ, введение новых дисциплин и курсов ведет не только к перегрузке их информацией, но и к физическим перегрузкам, психологической напряженности обучаемых. Без принципиальной переориентации на методологический, теоретико-познавательный подход к деятельности и учителя, и ученика невозможно преодолеть эти негативные явления. Все усиливающийся разрыв между возможностями индивида и величайшими достижениями человеческого общества, отсутствие надежного связующего звена, технологии приобщения каждого индивида к ним диктуют необходимость нахождения эффективных способов обработки и передачи все более увеличивающегося в объеме опыта предыдущих поколений. Развитие образовательного процесса должно идти по пути его интенсификации, что, по определению академика Ю. При этом интенсивным будем считать «такое обучение, которое строится на основе прогрессивных дидактических идей, технологий и техники, осуществляется в оптимально напряженной и синхронной деятельности преподавателя и студентов в направлении более полной реализации поставленных целей обучения» [5;]. Интенсификация и эффективность — категории взаимосвязанные, но не тождественные. Интенсификация отражает тип и уровень обучения преимущественно в качественном плане, являясь одновременно предпосылкой и средством повышения его эффективности. Эффективность характеризует результат обучения, в оценке которого ведущее место занимают количественные показатели. В свою очередь, эффективность обучения является одним из критериев интенсификации этого процесса. Показатели интенсификации должны характеризовать тип и уровень обучения, отражать динамизм этого процесса на каждом этапе изменения характера обучения, указывать на эффективность достижения результатов. В конце -х г. Римскому клубу «Нет пределов обучению» Д. Боткин, М. Элмандра, М. Малица сформулировали представление о грех типах обучения в широком смысле этого слова - в качестве процесса приращения опыта, как индивидуального, так и социокультурного. Такое «обучение» по своей сути является стрессовым и далеко не столь результативно, как рассредоточенное во времени инновационное [см. Сравнительно-педагогические исследования практики обучения показывают, что, несмотря на различия содержания учебных программ, общие представления о традиционном учебном процессе в разных странах мира имеют сходные черты. Современный учебный процесс несет на себе следы конвейерной организации труда раннего этапа индустриального производства, т. Поэтому инновационность как характеристика обучения относится не только к дидактическому его построению, но и к его социально значимым результатам. В рамках этого направления совершенствование учебного процесса ориентировано на традиционные дидактические задачи репродуктивного обучения. Одной из причин критики традиционного учебного процесса является расплывчатость, неопределенность постановки целей обучения, формулировки которых слишком обобщенны и абстрактны. Можно выстроить своеобразную лестницу уточнения целей: от общих требований общества к задачам образовательной системы, от них - к задачам данного учебного заведения и, далее, - к общим целям совокупности учебных программ и конкретного курса. Рассматривая уровень конкретизации целей обучения, на котором обучающий работает непосредственно с содержанием курса, учебного предмета и его разделов, уточняет учебные цели, проектирует и организует процесс первичного усвоения знаний, важно отметить таксономии педагогических целей - четкие системы целей, внутри которых выделены их категории и последовательные уровни (иерархия), пользуясь которыми обучающий не только выделяет и конкретизирует цели, но и упорядочивает их, определяя первоочередные задачи, порядок и перспективы дальнейшей работы []. В мировой практике широкую известность получила таксономия, разработанная коллективом американских ученых под руководством Б. Блума, в категории учебных целей в когнитивной области которой выделены следующие категории: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. В.П. Известный советский дидакт И .