Нравственное воспитание младших школьников в условиях интегрированного обучения

• Автор: Батыгина, Татьяна Ивановна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Петрозаводск
• Количество страниц: 181 с. : ил

Оглавление
Оглавление.
Введение.

Глава I. Теоретические предпосылки исследования

1.1. Интеграция учащихся в обучении как педагогическая проблема

1.2. Виды и модели реализации процесса интеграции

учащихся в практике современной школы

1.3. Нравственные качества младших школьников как цель и личностная основа интегрированного обучения
Глава 2. Педагогические условия влияния интегрированного обучения на формирование нравственных качеств младших школьников.
2.1. Профессиональная и личностнопсихологическая готовность субъектов педагогического процесса к реализации нравственных аспектов интегрированного обучения.
2.2. Проектирование интегрированного обучения как нравственновоспитательного пространства.
2.3. Обеспечение педагогически целесообразного единства компонентов нравственного становления младших школьников в процессе интегрированного обучения
Заключение.
Библиография


Н. Боровикова, Л. Б. Боярская, Н. М. Конжиев, В. В. Линьков, Л. М. Шипицина). Н.М. Конжиев называет гуманистическую направленность «трудным вопросом в практике дифференцированного обучения» [, с. З]. Отечественная дефектологическая наука имеет огромные, признанные во всем мире, достижения в деле разработки и практического осуществления специальных принципов, подходов, методов и приемов обучения детей в коррекционных учреждениях, то есть в деле осуществления процесса дифференциации при обучении школьников с нарушениями развития. Идеи отечественных ученых (Л. С. Выготского, В. И. Лубовского, Ф. Ф. Рау, С. Я. Рубинштейн и др. Вместе с тем авторы отмечают, что дифференциация имеет своим «минусом» часто возникающее личностное неблагополучное развитие детей, попавших в разряд слабых и неуспевающих, которое может проявляться, в частности в возникновении у них комплекса неполноценности и ощущении собственной второсортности (Н. И. Гуткина, Н. М. Конжиев, Е. А. Ямбург). Более того, признанным является факт, что «развитие каждой личности таит самые непредсказуемые возможности» и что «велика опасность ложного прогноза развития» ребенка [, с. Своеобразным «плюсом» дифференциации является то, что она позволяет дать максимум академических знаний ребенку с отклонениями в развитии. Следует отметить, что существуют противоречивые мнения в оценках динамики когнитивного развития учащихся, вовлеченных в процесс интеграции. Одни авторы считают, что интеграция не снижает эффективность учебного процесса относительно детей-инвалидов [, 4]. Другие авторы констатируют факт возможности ухудшения успеваемости детей с проблемами в развитии, по причине более высокого темпа обучения в интегрированных классах в сравнении с дифференцированным обучением [, 4]. Существует мнение, что возможно снижение качества образования нормально развивающихся школьников в условиях интегрированного обучения [,]. Некоторые авторы сообщают о достижении даже более высоких результатов учебного процесса касательно детей-инвалидов в интегрированных учреждениях по сравнению со специальными школами [6, 9]. Н.М. Конжиев отмечает, что при реализации процесса дифференциации «в классах с более низким уровнем учебных возможностей замечается падение учебной мотивации; в связи с отсутствием в них «сильных» учеников обедняется принцип обогащения; к минимуму сводится соученичест-во» [,с. Очевидно, что интеграция в ее академическом аспекте неоднозначна, но ,не в коем случае она не предполагает снижения требований к успеваемости учащихся, как с нормальным, так и с проблемным развитием. Интеграция требует четкой согласованности ее академического и психолого-педагогического аспектов, обеспечивая учет и развитие индивидуальных образовательных способностей каждого ребенка. Это отличает ее от «прежней установки на деление на группы по успеваемости» учащихся в условиях дифференцированного обучения [, с. Базирование процесса интегрированного обучения на учете способностей каждого ребенка, на применении специальных приемов и методов обучения детей с особыми образовательными потребностями, а также наличие ставок педагогов - дефектологов в интегрированных школах свидетельствует, на наш взгляд, о сосуществовании процессов интеграции и дифференциации. Таким образом, действительно, как считают философы, в интеграции «дифференцированность не исключается, а диалектически отрицается - сохраняется на уровне элементов, снимается на уровне системы» [, с. Более того, дифференциация является спутником полноценной, грамотно организованной интеграции. Дифференциация имеет цель, прежде всего, преодоление трудностей в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья, тогда как интеграция первично способствует решению проблемы их личностного развития и социальной адаптации. Итак, мы пришли к выводу, что все три процесса: интеграция, дифференциация, сегрегация могут иметь важное положительное значение при определении и создании наиболее эффективных условий обучения школьников с нарушениями развития. Г.Ф. Федорец [9, с.