Формирование продуктивного педагогического мышления студента-будущего учителя

• Автор: Гольдина, Марина Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Самара
• Количество страниц: 205 с.

Содержание
ВВЕДЕНИЕ 3
Глава I. Проблема формирования продуктивного педагогического мышления студентов педагог ических вузов в теории и практике образования

Г. 1. Проблема мышления человека в психологии

I.2. Сущность и личностные аспекты продуктивного педагогического мышления учителя

Т.З. Изучение педагогического мышления студентов

Выводы но первой главе

Глава И. Содержание и организация опытноэкспериментальной работы по формированию продуктивного педагогическою мышления будущего учителя
II.1. Проблемнометодологический подход к формированию продуктивного педагогического мышления студентов
.2. Организация экспериментальной работы по формированию продуктивного педагогического мышления студентов в процессе общепедагогической подготовки
.3. Результативность экспериментальной работы по формированию продуктивного педагогического мышления студентов 1
Выводы по второй главе 4
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 1
БИБЛИОГРАФИЯ


При этом считалось: усмотрение отношений до некоторой степени не зависит от восприятия членов этого отношения. Психологи констатировали, что процесс мышления происходит без существенной поддержки образов, т. К числу явлений, чувственно несозерцаемых, относится не только то, что мы сознаем, мыслим, или то, о чем думаем, с их свойствами и отношениями, но также самая сущность актов суждения» (6, ). Представители Вюрцбургской школы полагали, что мысль развивается. Процесс развития мыслей, по их мнению, начинается с усмотрения отношений между материальными элементами опыта, затем идет процесс усмотрения все новых отношений между мыслями. Мышление рассматривалось как работа «Я», подчиненная определенной задаче, ко торая порождает детерминирующую тенденцию. Трансформация даваемых испытуемому инструкций в самойнструкции -это и есть задача, которая продолжает действовать и тогда, когда испытуемый перестает ее осознавать. Такое понимание задачи психологами данной научной школы позволило им выделить «представление цели» и «детерминирующую тенденцию» как компоненты задачи. Представление цели появляется у испытуемого под влиянием инструкции. Из представления цели исходят так называемые детерминирующие тенденции, которые направляются на представление того раздражителя, который должен появиться. Тем самым создается связь между представлениями цели и образом ожидаемого раздражителя, образующая намерения. Именно детерминирующие тенденции и придают мышлению целенаправленный характер, делая ход мысли более упорядоченным. Следует отмстить, что позиция ученых вюрцбургской школы относительно понимания и изучения ими мышления противоречива. Например, представители данного направления противопоставили ассоциациям принцип деятельности, но трактовали эту деятельность как деятельность души. Психологи данной школы, как отмечает О. К.Тихомиров, ставя вопрос о развитии мышления, само это развитие сводили к переходу от мысли к мысли в полном отрыве от практической деятельности; наметив компоненты анализа мышления (задача, активность, направленность на объект), они поставили проблему регуляции умственных процессов, но интерпретируется она как влияние далее не расшифровываемого «Я» (7, 5). Несмотря на эти противоречия, именно вюрцбургской школой был определен круг вопросов, ставших впоследствии объектом пристального внимания ученых, изучающих мышление человека: соотношение внешней и внутренней деятельности, мышления и языка, мышления и чувственных образов, детерминация мышления и его избирательность, задача и средства ее решения. Изучение мышления как процесса решения задач, впервые предложенное представителями анализируемого направления, стало по существу общепринятым в современной психологии. Был сделан первый шаг к разделению собственно мышления и умственной деятельности как деятельности в уме. Несколько с иных позиций подошли к проблеме мышления представители гештальтпеихологии М. Вертхаймер, В. Келер, К. Коффка, К. Дункер и др. Данное направление психологической науки возникло в начале XX в. Германии. Главным объектом экспериментального изучения в гсштадьтпсихологии стало восприятие. Закономерности, выявленные при анализе восприятия, были затем перенесены на изучение мышления. Исследования мышления в гештальтпсихологии занимали широкий диапазон, начиная с решения задач высшими животными и заканчивая интерпретацией фактов научного творчества. Экспериментальные и теоретические исследования мыслительной деятельности человека, проведенные М. Вертхаймером, Г. Дунксром и другими учеными, как подчеркивает О. К.Тихомиров, позволили определить механизм решения задачи (т. Таким образом, проблемная ситуация переструктурируется, в результате чего предметы поворачиваются новыми сторонами, обнаруживая новые свойства. Компоненты проблемной ситуации начинают восприниматься в новом гештальте в новых отношениях. В этом, по мнению гештальтпеихологов, и заключается решение задачи. Иными словами, сущность решения задачи состоит в раскрытии нового свойства объекта, детерминированного восприятием его в новых отношениях.