Развитие вербально-логического мышления обучаемых в процессе формирования когнитивного понимания текста : На материале гуманитарных дисциплин

• Автор: Кятова, Марина Керимовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Майкоп
• Количество страниц: 219 с. : ил.

Оглавление
Введение
Глава I. Теоретические основы развития .мышления в процессе изучения гуманитарных предметов.

1.1 Краткий обзор исследований природы мышления.

1.2 Психологические теории концепции развития мышления.

1.3 Анализ проблемы понимания в учебнопознавательном процессе.

1.4 Текст гуманитарного предмета и процесс его понимания как предмет психологопедагогического исследования.
1.5 Особенности разработки системы учебных и познавательных задач при изучении гуманитарных предметов.

Выводы по главе I

Глава II. Формирование когнитивного понимания текста гуманитарного предмета и развитие у обучаемых вербальнологического мышления.
II. 1 Разработка теоретической модели формирования приемов понимания текста и экспериментируемой методики.
.2 Описание педагогического эксперимента и обсуждение его результатов.
Выводы по главе II
Заключение
Библиография


Оценить можно только этот «результирующий» интеллект, наблюдая, как совершает умственные операции человек. Поэтому мы никогда не сможем узнать, что представлял собой интеллект А. В иерархических моделях интеллекта (наиболее популярна модель Ф. Вернона) на вершине иерархии помещается генеральный фактор по К. Спирмену, на следующем уровне находятся два основных групповых фактора: вербально-образовательные способности (вербально-логическое мышление) и практико-технические способности (наглядно-действенное мышление). На третьем уровне находятся специальные способности: техническое мышление, арифметическая способность, и т. Интеллектуальные тесты Д. Векслера, широко применяемые для диагностики интеллекта, созданы на основе указанной иерарахической модели интеллекта. Д. Векслер считал, что вербальный интеллект отражает приобретенные человеком способности, а невербальный интеллект — его природные психофизиологические возможности. Результаты исследований, проведенных на близнецах, показывают, что, напротив, преимущественно наследственно обусловлены оценки по вербальным заданиям теста Д. Векслера, а успешность выполнения невербальных тестов зависит от социальных факторов, опыта, человека (при повторном тестировании успешность решения невербальных тестов повышается более значимо, чем успешность решения вербальных — эффект обучения сильнее) [4]. С каким бы потенциалом ни родился ребенок, очевидно, что необходимые ему для выживания формы интеллектуального поведения смогут развиваться и совершенствоваться лишь при контакте с той средой, с которой он будет взаимодействовать всю жизнь. Эмоциональное общение новорожденного ребенка с матерью, взрослыми людьми имеет решающее значение для интеллектуального развития ребенка. Существует тесная связь между интеллектуальным развитием ребенка и его возможностями общаться со взрослыми в течение достаточно длительного времени (чем меньше общения со взрослыми, тем медленнее происходит интеллектуальное развитие). Влияет и социальное положение семьи: обеспеченные семьи имеют более широкие возможности для создания благоприятных условий развития ребенка, развития его способностей, его обучения и в конечном счете для повышения интеллектуального развития ребенка. Однако, традиционные методы обучения более ориентированы на передачу знаний ребенку и сравнительно мало внимания уделяют развитию способностей, интеллекта, творческих возможностей человека. Но эти определения интеллекта не дают представления о том, что же можно и нужно развивать: интеллект характеризуется со стороны его функций (разумно действовать, адаптироваться к среде и так далее). Для педагога такого определения интеллекта недостаточно, так как невозможно поставить педагогические цели его развития. Действительно, что нужно развивать в человеке, чтобы он успешно действовал в различных жизненных обстоятельствах? Ответить на данный вопрос можно, если выделить состав интеллектуальной сферы []. Так как важной проблемой общего интеллекта является проблема его структуры — представляет ли собой интеллект единую функцию или же сумму частных, специальных способностей - в контексте нашего исследования представляется необходимым остановиться на модели интеллекта по Дж. Гилфорду подробнее (рисунок 1). На рисунке представлена структура интеллекта по Дж. Гилфорду. Его кубическая модель представляет попытку определить каждую из 0 специфических способностей, исходя из трех размерностей мышления: о чем мы думаем (содержание), как мы об этом думаем (операция) и к чему приводит это умственное действие (результат). Умственная операция, включенная в интеллект, по характеру может быть следующей: оценивание, синтез, анализ, запоминание, познание. По продукту умственная операция может быть: единицей, классом, отношением, системой, трансформацией, рассуждением. По содержанию умственная операция может представлять собой действие с объектами, символами, преобразование смыслов, поведение. Все 0 различных интеллектуальных процессов сводятся к факторам: пять операций, четыре вида содержания, шесть типов продуктов мыслительной деятельности.