Теоретико-методологические характеристики обучения с позиции системного анализа

• Автор: Невская, Валентина Ивановна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 470 с. : ил.

ВВЕДЕНИЕ
Глава I. СООТНОШЕНИЕ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА II СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА ВДИДАКТИКОМЕТОДИЧЕС КОЙ СФЕРЕ

1. Системный подход как общенаучная методология исследования

обучения.

2. Принципы системного подхода к анализу обучения как объекту

исследования.

3. Обоснование объективной необходимости уровиевои процедуры осуществления системного анализа обучения как научного метода реализации системного подхода вдидактикометодических исследованиях
обучения.

Глава II. ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ СИСТЕМНОГО

АНАЛИЗА ОБУЧЕНИЯ.

I. Смысл и исследовательские задачи феноменологческогого уровня

анализа обучения как объекта исследования
2. Характер теоретического воспроизведен я обучения как объекта
исследования на феноменологическом уровне анализа обучения.
Глава III. МОРФОЛОГИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ СИСТЕМНОГО
АНАЛИЗА ОБУЧЕНИЯ
1. Два способа декомпозиции обучения как объекта исследования.
2. Состав приращенного знания об объекте обучении как Целом.
Глава IV. СТРУКТУРНЫЙ УРОВЕНЬ СИСТЕМНОГО
АНАЛИЗА ОБУЧЕНИЯ
1. Смысл, исследовательские задачи анализа обучения как объекта исследования на структурном уровне и спет фика теоретического осмысления и воспроизведения его природы и сущности в терминах ст руктурного уровня
2. Онтологическая модель обучения как специфическая форма воспроизведения его теоретического образа на уровне структурного понимания его природы и сущности.
Глава V. СТРУКТУРНОФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ УРОВЕНЬ СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА ОБУЧЕНИЯ
1. Смысл, исследовательские задачи структурнофункшюпалыюго уровня исследования обучения и методологические предпосылки ценностноосмысленного воспроизведения его сущности в терминах
структурнофункционального уровня
2. Обучение как энергнйное, смысловое единоразделыюе
ЦелоеОдно.
З.Диалектика целей и задач обучения ценностносмысловая ось органического единения образования, развития, воспитания в границах
обучения.
4. Обучение как сложно организованная функциональная сиете
5. Обучение как энергетическая процессуальная форма проявления всех факторов феномена человека как целостного биоеоциодушевно
духов 1 о существа.
6. Системная интерпретация понятия диалогкультур и сравнительный анализ коммуникации и глубинного отологического общения как
бытийной формы онтологического обучения.
7. Концептуальная схема базовых понятий дидактики методики
Глава VI. ПРАКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ
УРОВЕНЬ СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА ОБУЧЕНИЯ.
1. Системный способ организации системной практики обучения как
модель действенной реализации функциональной модели обучения
2. Конкретное воплощение сис темного способа в системную
практику обучения.
3. Описание экспериментально проверки продуктивности сиасмпого способа организации работы над лексической стороной иноязычной мыслитсльпоречевой деятельности МРД в средней школе и
обсуждение результатов проведенного эксперимента.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Ь И К Л И О Г РАФ И Ч ЕСК И Й СПИСОК.
шдаши
Актуальность


Для того, чтобы продуктивно пользоваться системным полходом в дидактикометодической области, необходимо ясно осознавать и осмыслить его специфику, которая заключается 1 не только и не столько во всестороннем рассмотрении объекта, сколько в объемном, качественно многоплановом, многомерном, многослойном взгляде на объект. Всестороннее рассмотрение объекта отнюдь нс гарантирует от упрощенного понимания реальной картины п обучения иностранным языкам, не гарантирует от замыкания в рамках того или иного рода аспектного видения проблемы, когда, как говорится, за деревьями по видят леса пн лингвистические, ни психологические, пи психофизиологические, ни кибернетические, никакие другие основы обучения, взятые в тонированном виде, не отражают и не могуг отразить истинностную природу обучения иностранным языкам. Стереояскх видения, восприятия объект возникает при условии диалектического осмысления всего объема связей генетических, причинноследственных, функциональных, структурных, пространственновременных и многих других, отношений объекта на всех уровнях его проявлений например, на виутрипредметном, межпредметном и общепредметном и т. Такое носирпяше объекта исследования обусловливается осознанием содержания ответов па систему вопросов и как является нам этот объектцелое, и почему, какие механизмы проявляютего в этой определенности, н шчем это качество проявляется, имеет именно эту направленность, а не другую, и во имя чего проявляется 3 в системном подходе и к самому системному подходу как к объекту познания. Системное видение системный взгляд не возникает автоматически, не определяется само по себе системной природой самого объекта познания, по должно быть формируемо, воспитываемо, упражняемо в адеквашой деятельной и. Системный подход к еиеем
ному подходу треоует ориентации не на отдельно ашпые и и Х. Ьиию друг от друга используемые идеи, положения диалектики, а на к. Нарушение этой специфической характеристики системною подхода онод не безобидно, но ведет к тяжелым последствиям. В качестве иллюстрации можно указать на массовые безуспешные попытки дидактов меюдпеюв решить проблему адекватного формирования системы навыковумений, системы подготовительных и собственно речевых упражнений на иуIII односторонне о использования в качестве методологического ориешпра диалектического акона о количественнокачественных отношениях при полном игнорировании диалектического положения о том, что закон перехода количества в качество ИСТИННО функционирует В системе II ТОЛЬКО В системе С двумя 1р ими Гк. Понимание имении этого условия не позволяет обозначить резкие границы 1. С м. Смрнонп Т. В. СТсемнм подход к отчетно iV4i обшеннм п начальном нано. И . Лг 2. С , где ашор предпринял меримо и мсошчесмч шсрич цй жслшронаьсссмное пиление, икнршю общения на v. Не навыков умений. Эта дизъюнкция возникает каждый раз, когда методисты действуют в логике дискретности, и в логике сначала и йогом, ранынепозже, и исчезает, как только начинается процесс адекватного формирования навыковумений, при котором формируемые навыкиумения с самого начала включаются в процесс своею становления как две обьскшию предполагающие друг друга ипостаси единого живого целого мыслиедьиоречевой деятельности, что и обеспечивает процесс их формирования СВ0ВО адекватности природе их естественного бытия 2 между ренет инным и нролуктнвным в процессе организации обучения иностранному языку как инструменту мышления и средству общения в органическом единстве. Мысль о необходимости формирования навыков и умений в единстве осознается на теорет ическом уровне как норма. Но осознание ее осуществляется, однако, в логике параллельного одновременного формирования их, но не в дошке симу. ДЙ ера I до сих пор не ставилась. Постановка и продуктивное решение се. Таким образом, осознание специфики системного подхода имеет решающее значение для адекватного понимания нешипнои природы обучения и сю проблем как сложно гармонизированного диалектически дифференцированного целого. Обучение как интегративное образование должно рлссмлрнваи. Капп М. Л системном нолчолс к системном пом . Фи. Т . V. .