Становление культурно-образовательного развивающего пространства лингвистического вуза в современных условиях

• Автор: Воронцова, Кира Валерьевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Нижний Новгород
• Количество страниц: 191 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
к
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретикометодологическое обоснование проблемы

становления культурнообразовательного пространства вуза

1.1.Становление образовательного пространства вуза как

педагогическая проблема

1.2.Культурологический подход как продуктивная основа

становления культурнообразовательного пространства

лингвистического вуза

ВЫВОДЫ по первой главе

ГЛАВА II. Социальнопедагогические и психологические
основы проектирования культурнообразовательного
развивающего пространства лингвистического вуза
.1 .Субъектноличностный аспект культурнообразовательного
пространства лингвистического вуза
И.2.Когнитивнокоммуникативная сущность культурно
образовательного развивающего пространства лингвистического
ВЫВОДЫ про второй главе
ГЛАВА III. Педагогические условия становления культурно
образовательного развивающего пространства
лингвистического вуза
III. 1.Моделирование культурнообразовательного пространства
Ш.2. Организационнопедагогическое обеспечение культурно
образовательного развивающего пространства лингвистического

ВЫВОДЫ по третьей главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ ПИСОК
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность


Пространство, как философскую категорию, Кант определяет как «то, что является общим всем переживаниям, возникающим благодаря органам чувств» [0. С.9]. В частности, Кант рассматривал пространство как форму всех явлений внешних органов чувств, то есть как формальное свойство всякого восприятия внешнего мира, благодаря чему только и возможны наши наглядные внешние представления. Он доказал эмпирическую реальность пространства. Другие авторы (Беркли, Юм) рассматривают пространство как форму индивидуального сознания. Материалистическая философия понимает пространство как форму существования материи. Положение о том, что пространство не заключено в субъекте, и мир не заключен в пространстве (М. Хайдеггер [0]) в контексте нашего исследования имеет существенное значение. Оно позволяет полагать, что образовательное пространство учебного заведения является частной (конкретной, особой) формой существования отношений «человек -культура», складывающихся внутри педагогической системы учебного заведения, и в то же время, выходящих за ее пределы. Обращение к педагогическим исследованиям позволяет констатировать, что понятие пространства употребляется как одно из основополагающих при построении моделей развития человека. Так, встречается понимание развивающего пространства как элемента аксиологической системы саморазвития человека. В этом случае пространство определяется как форма «сосуществования материальных объектов и процессов; место, где что-нибудь вмещается; промежуток между чем-то; структурность систем, протяженность систем; единство прерывности и непрерывности; место, не ограниченное видимыми предметами; место по трем измерениям (даль, глубь, ширина)» [1. С.]. В научной концепции В. И.Вернадского пространство структурировано с помощью трех базовых составляющих: а) космическое (вселенское) пространство; б) ноосфера (включает реальный мир, представленный природной и социальными сферами, и идеальный мир человека в формах сознания, деятельности и культуры); в) рефлексивное пространство (сфера, связывающая идеальный и реальный мир в единое целое). Подобный подход убеждает в том, что пространство - сложно организованное многозначное явление, обусловливающее возможность развития и саморазвития человека. На проблему организации пространства обращает внимание И. Д.Фрумин [8]. Он рассматривает ее, исходя из способностей человека по мере своего развития выбирать те или иные системы внешних связей и отношений, тех или иных компонентов среды. Таким образом, среда как бы субъективируется, человек сам выбирает те преимущественные влияния, которые она будет на него оказывать. На более зрелых этапах развития человек не только избирает отдельные компоненты среды, но сам творит ее по уже существующим у него образцам и идеалам. И.Д. Фрумин вводит понятие «скрытых реальностей»: сюда входит и организация пространства, и скрытые программы обучения - те элементы пространства, которые сознательно не проектируются и зачастую не осознаются, но оказывают существенное влияние на социально-психологическое самочувствие и развитие ребенка. А.К. Лукина [5] считает необходимым включить в число элементов структуры среды, влияющей на личность, систему отношений, культуру, пространство деятельностей и временную организацию жизни, или пространственно-временной хронотоп. Социальная среда, таким образом, понимается автором как многомерное иерархически построенное системное образование, реализующееся в пространственной организации разных уровней, в том числе - на уровне образовательного учреждения. В большинстве источников пространство жизни учебного заведения принимается за единицу социальной среды (Г. А.Ковалев, А. К.Лукина, И. Д.Фрумин, В. А.Ясвин). Принципиальная характеристика жизнедеятельности учебного заведения заключается в том, что в ней задан базовый процесс - образование; в этом смысле применительно к школе исследователи часто употребляют понятие «образовательное пространство» или пространство «социального развития». Последнее понятие включает в себя также организации и деятельность детей за пределами школы.