Дидактические условия становления коллизийной личностной функции младших школьников в образовательном процессе

• Автор: Хальзова, Оксана Евгеньевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Псков
• Количество страниц: 264 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СТАНОВЛЕНИЯ КОЛЛИЗИЙНОЙ ЛИЧНОСТНОЙ ФУНКЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
1.1. Акмеологический подход как методологическая основа изучения становления коллизийной личностной функции младших школьников в образовательном процессе.
1.2. Психологопедагогические основания изучения способности школьников обнаруживать познавательные противоречия.
1.3. Сущность, структура, критерии и уровни коллизийной личностной функции младшего школьника в образовательном процессе
1.4. Дидактические условия становления коллизийной личностной функции младшего школьника в образовательном процессе

Выводы по 1 главе

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ОПЫТНО

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ОБОСНОВАНИЮ ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ, СПОСОБСТВУЮЩИХ СТАНОВЛЕНИЮ КОЛЛИЗИЙНОЙ ЛИЧНОСТНОЙ ФУНКЦИИ МЛАДШИХ школьников в ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
2.1. Диагностика уровня реализации коллизийной личностной функции младших школьников в образовательном процессе.
2.2. Организационнопедагогическое обеспечение процесса становления коллизийной личностной функции младшего школьника в образовательном процессе
2.3.Анализ влияния специально созданных условий на становление
коллизийной личностной функции
Выводы по главе 2.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


С. Якиманской, должно обеспечить своеобразную «встречу» субъективного опыта, сложившегося у ребёнка, с общественно-значимым в виде обмена и согласования ценностей, смыслов, значений. Задача обучения - дать возможность обогатить, «окультурить» субъектный опыт как жизненно значимый для личности, в частности, в результате выявления противоречивых точек зрений, мнений, позиций. Структуру субъектного опыта И. С. Якиманская определяет как соотношение входящих в него элементов и их иерархию. Это предметы, представления, понятия, умственные и практические операции, приёмы, правила выполнения действий, ценностные смыслы. Превращение личности в новое, высшее качество субъекта изменяет способ функционирования личностных функций, которые личностью до сих пор проявлялись «стихийно». При организации личностно-ориентированного образовательного процесса, направленного на становление личностных функций, в частности коллизий-ной, необходимо учитывать указанные выше черты становления субъективности школьника. Субъектно-деятельностный подход направляет научное исследование на анализ прежде всего изначально практической деятельности общающихся друг с другом субъектов, в ходе которой они формируются в единстве всех своих психических процессов, состояний и свойств [, с. В применении к нашему исследованию данный подход означает, что наиболее конструктивный путь становления коллизийной личностной функции школьника как способности видеть несоответствия, противоречия в воспринимаемой информации заключается в разработке и использовании учителем соответствующих форм деятельности, в умении последовательно провести принцип деятельности в обучении. Деятельность - это «есть специфически человеческая форма активного отношения к миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры». Структура деятельности включает в себя цель, мотив, средство, результат и сам процесс деятельности. В настоящее время среди исследователей (М. К. Валуева, Ю. Е. Виноградов, Л. П. Латаш, Л. В. Путяева, П. В. Симонов и др. Традиционно деятельность трактуется как органическое единство чувственно-практической и теоретической форм деятельности. Такое понимание деятельности распространяется и на частный случай - деятельность (действия) школьника по обнаружению противоречий. Учитывая то, что акмеология изучает целостность объектов, рассматривая их как продуктивную систему, мы обратились к сущности понятий «система», «структура», «системный подход», «акмеологический подход». Понятие «система» происходит от греческого $уБ1ета - целое, составленное из частей, соединение [7]. Сегодня существует большое разнообразие точек зрения, как в толковании исходного понятия «система», так и принципов системного подхода и статуса общей теории систем в науковедении. Ориентируясь на системный характер нашего исследования, мы обратились к нескольким определениям «системы». В.Н. Садовского, «система - это сложное единство, сформированное многими, как правило, различными факторами и имеющее общий план или служащее для достижения общей цели» [3, с. А.Н. Аверьянов считает, что «система есть ограниченное множество взаимодействующих элементов» [7, с. В педагогических и психологических исследованиях системный подход давно занял одно из первых мест. Системный подход к процессу обучения подразумевает включение учащихся в многостороннюю учебную деятельность, характеризующуюся системой методов познания, видов учебной деятельности, которые организуются на основе целенаправленного управления педагогом учебными действиями, а также уровнем восприимчивости учащихся к новым знаниям и умениям. Дидактическая реализация системного подхода в содержании и организации учебного процесса - явление сложное. Предполагаются взаимодействия и взаимопереходы между разными дидактическими приемами, создание ситуативных дидактических условий, обеспечивающих целостность педагогического воздействия на личность учащихся, уровень реализации личностных функций.