Становление и развитие педагогической диагностики в историческом контексте образования и педагогики

• Автор: Леонова, Елизавета Евгеньевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Ростов-на-Дону
• Количество страниц: 174 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение.

Глава I. Педагогическая диагностика в и сгори и образования и

педагогической мысли с древнейших времен но XIX век

1.1. Начала педагогической диагностики в образовательной

практике древних цивилизаций.

1.2. Элементы педагогической диагностики в образовательной

практике средневековья.

1.3. Диагностические идеи и приемы в классической дидактике ХУНХ1Х вв

Выводы по I главе.

Глава II. Педагогическая диагностика в образовательной практике и научном знании с конца XIX века по конец XX века.
2.1. Разработка инструментария диагностики результатов образования в интегрированном научном знании за рубежом
в конце XIX в первой трети XX в
2.2. аучнометодическое развитие педагогической диагностики в интегрированном научном знании в России
в конце XIX в первой трети XX в.
2.3. роблсмы диагностической практики и разработка теории педагогической диагностики в России со второй половины XX в.
но конец XX в
Выводы по главе.
Заключение
Список литературы


Педагогическая диагностика развивалась в контексте образовательных и социально-педагогических ситуаций различных исторических периодов с целью установления, изучения признаков, характеризующих состояние различных элементов педагогическом системы и условий ее реализации для прогнозирования и коррекции нарушений функционирования и развития как системы в целом, так и ее составляющих. В истории педагогической диагностики возможно выделение основных этапов ее развития как самостоятельной области педагогического знания. XX век включительно. Методологическую основу исследования составили положения системного подхода в сочетании с генетическим и сравнительно-историческим подходом, обусловившие рассмотрение процесса нарастания системных свойств диагностико-иедагогической мысли и деятельности в ходе их эволюции в структуре педагогических систем; цивилизационный, формационный, культурологический, междисциплинарный подходы; принципы опоры на достижения теории и практики, взаимного дополнения фактов, теорий, технологий; положения о взаимосвязи сознания индивида и его деятельности, диалектической взаимосвязи уровня развития педагогической культуры и диагностической деятельности; принцип историзма, требующий рассматривать изучаемые явления в их становлении и развитии; принцип плюрализма, предполагающий историческую значимость разнообразия форм культуры. Насколько это позволяли объем диссертации и возможности собранного материала, мы стремились охарактеризовать системные связи днагностико-псдагогических компонентов с другими компонентами педагогической деятельности и социально-педагогической средой. Исходным пунктом авторской концепции исследования являлось рассмотрение педагогической диагностики как составного компонента педагогической деятельности и предмета научно-педагогической мысли в рамках широкого спектра диагностически направленных идей, приемов, что определило включение в систему педагогической диагностики и в зону нашего внимания всех участников и всех элементов образовательно-воспитательной деятельности, а также и «фоновой» социальнопедагогической ситуации. То есть, мы не сводили в своем понимании диагностику только к приемам работы в процессе преподавания, а включали в зону нашего внимания и анализа: диагностику социальной макро- и микросреды обучающихся и воспитанников как образовательного фактора; диагностику социально-психологического климата и условий получения образования; диагностику воспитанности; диагностику психологических особенностей личности и деятельности учащихся и педагогов; диагностику достижений и результатов деятельности учащихся и профессионализма педагогов; диагностику эффективности управления педагогическим процессом м учебно-воспитательными заведениями, их методической и технической оснащенности; разработанность диагностическою инструментария. Теоретическую основу исследования составили диагностические идеи классиков отечественной и зарубежной педагогики (Я. А.Комспский, И. Г.Песгалошш, Ж. Ж.Руссо, К. Д.Ушинский. И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, И. И.1)Сцкой, Пирогов. В.И. Тапицев и др. Э.Меймаи, АЛай, М. Я.Ьаеов, А. П.Иечаев и др. Ю.К. Ьабапский, З. Н.А. Менчинская, Д. С.Ьелкии, Д. И.Кочетов, Г. Ф.Карпова, Е. А.Михайлычев, К. Ипгенкамп, В. С.Аваиссов. Ю.З. Гильбух, . К.Голубев, Л. М.Фридман и др. Л.Н. Гумилев, Д. Тойнби, Д. ГШронштейн, О. Вильман, Т. П.Грановский, Д. Я.Гуревич, В. Н.О. Лавровский и др. Методическая база исследования включала в себя формальнологические методы: анализ, синтез, обобщение, интерпретация, верификация гипотез, генетический, сравнительно-исторический, герменевтический методы. В силу специфического характера круга источников и исследовательских задач доминировала качественная информация фактологического характера и, соответственно, качественный анализ в процессе обработки исследовательского материала, традиционный исторический и логический анализ в сочетании со сравнительно-историческим методом и с использованием герменевтических методов анализа понятий, категорий, личных и мемуарных документов, аналитикосинтетические и типологические процедуры. Получаемые с их помощью данные не только помогали в постановке и конкретизации проблемы, в определении «проблемного ноля» исследования, но и позволяли на всех его этапах выделять наиболее значимые и актуальные проблемы, особо ценные диагностические идеи и факты педагогической реальности.