Моделирование системы педагогического стимулирования самооценки младших школьников

• Автор: Андреева, Марина Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 207 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. НАУЧНОТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ САМООЦЕНКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1.Генезис возникновения и развития проблемы педагогического стимулирования самооценки младших школьников
1.2. Основные направления становления и развития системы начального образования в современных условиях.

1.3. Психологопедагогические требования к стимулированию самооценки

детей младшего школьного возраста

Выводы по 1 главе

ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К МОДЕЛИРОВАНИЮ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СТИМУЛИРОВАНИЯ САМООЦЕНКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

2.1.Принципы педагогического стимулирования самооценки младших школьников.

2.2. Модель системы педагогического стимулирования самооценки младших школьников.

2.3. Результаты проверки эффективности модели системы педагогического
стимулирования самооценки младших школьников
Выводы по 2 главе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ


Чешский педагог-гуманист настаивал на активности самого ребенка и был убежден, что человек развивается в соответствии с законами природы, так как изначально обладает «самостоятельной и само-движущей силой», то есть способностью к самооцениванию и самопознанию, влияющими на эффективность деятельности и дальнейшее развитие личности []. Методы школьной педагогики, утверждал он, должны учитывать общие для природы законы, т. Именно принцип природ од осообразнисти обеспечивает возможность стимулирования процесса формирования самооценки в младшем школьном возрасте, поскольку в гаком подходе учитываются возрастные особенности личности ребенка - физическая и психическая зрелость организма. Кроме того, Я. А.Коменский выдвинул идею, оказавшуюся в дальнейшем одной из основополагающей в педагогике, о необходимости воспитывающего обучения. Кроме того, ученый уделял внимание важности влияния родителей на процесс формирования самооценки ребенка. В своем труде «Великая дидактика» он говорит об огромной пользе, которую принесет первое образование, полученное ребенком в семье []. Свой вклад в теорию обучения и воспитания внес выдающийся французский философ, педагог, писатель Жан-Жак Руссо, разработавший метод создания воспитывающих жизненных ситуаций (косвенное воздействие). Особое значение Ж. Ж. Руссо придавал трудовой деятельности, в которой видел единственный способ подготовки учеников к естественному назначению человека - свободной и независимой жизни. Выдающийся представитель эпох Просвещения считал, что на ребенка действуют три фактора воспитания: природа, люди и общество. Задача воспитательного воздействия на ребенка заключается в гармонизации этих трех факторов воспитания, что обеспечивает естественное развитие ребенка и превращает воспитание в активный, полный оптимизма процесс [6]. Таким образом, под влиянием передовых идей выдающихся философов, просветителей и педагогов в ХУН-ХУШ в. Швейцарский педагог конца ХУ 1 начала XIX века Иоганн Генрих Песталоцци, опираясь на психологические особенности ребёнка, разработал научные основы частной методики начального обучения, которая получила название «элементарной». Обучение, по мнению И. Г. Песталоцци, должно носить развивающий характер и «вырабатывать всего человека», то есть воздействовать не только на ум, но и на чувства, волю, характер ребенка. Стремясь придать воспитанию и обучению характер, соответствующий природе ребёнка, он связывая развитие личности, прежде всего, с формированием чувства собственного достоинства. Немецкий педагог XIX века Фридрих Адольф Дистервег в основу воспитания закладывал три принципа: 1) природосообразность, понимаемую им как развитие задатков, «заложенных природой» в ребенке; 2) самосамостоя-тельность детей и их активность; 3) культуросообразность, т. Им были подробно рассмотрены дидактические принципы обучения и воспитания, актуальные и для современной педагогики: принцип природосообразности, принцип последовательности, принцип доступности, наглядности, систематичности, перехода от простого к сложному и др. В Древней Руси наставническая (педагогическая) деятельность, понимаемая как «душевное строение», была призвана помочь человеку' в овладении христианскими добродетелями в мыслях и поступках, что считалось признаком истинной мудрости. Образовательный идеал не различал явственно воспитание и обучение и делал акцент не на развитие рассудочного мышления, а на формирование души, чувств и воли. В древнерусской педагогической традиции переплетались любовь к человеку и установка на смирение, требующие от ребенка полного доверия своему наставнику как духовному отцу. Само образование оставалось но преимуществу «нешкольным», монастырским [5]. В XVII веке под влиянием западно-русской учёности (Львовская и др. Киево-Могилянская академия и др. России с Западом пристальное внимание стало уделяться познавательной деятельности личности, наметился поиск смысла человеческого бытия во «внешней» сфере. Однако педагогический рационализм не привел к утверждению в качестве идеала независимую личность.