Интегративный подход к обеспечению качества высшего профессионального образования : на материале вузов Северного Кавказа

• Автор: Алимова, Татьяна Михайловна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2008
• Место защиты: Пятигорск
• Количество страниц: 193 с.

Содержание
Введение.
Глава 1 .Тсорстикомстодологичсскис основы исследования качества высшего профессионального образования в условиях региона
1.1.Качество высшего профессионального образования как социальнопедагогический феномен.

1.2.Интегративный подход к проблеме качества высшего профессионального образования.

1.3.Критерии качества высшего профессионального образования в условиях

региона.

1.4.Факторы качества вузовского образования в условиях региона.

Выводы к главе I.

Глава 2. Оценка условий обеспечения качества высшего профессионального образования

2.1. Детерминанты качества высшего профессионального образования в

2.2. Приоритеты качества высшего профессионального образования в
России.
2.3. Состояние качества современного высшего профессионального образования в
Северокавказском регионе
Выводы к главе II
Глава 3. Проектирование системы качества высшего профессионального
образования на Северном Кавказе
3.1.Конструирование системы качества высшего профессионального образования в
Ссверокавказском регионе
3.2.Экснеримснтальная проверка эффективности конструирования.
Выводы к главе III.
Заключение.
Библиографический список.
Приложении.
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность


Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы. Библиографический список использованной литературы насчитывает 8 источников. Общий объем диссертации составляет 3 страниц. Глава 1. Главная цель высшего профессионального образования, вытекающая из современных представлений о механизмах развития постиндустриальной цивилизации (см. Такое развитие возможно при условии обеспечения его качественной основы. Несмотря на обилие научной литературы и дискуссий по проблеме качества образования, его общепринятого определения пока не найдено. Такая ситуация объясняется неоднозначностью самого понятия качества, различные аспекты которого и их взаимозависимости не поддаются адекватному формализованному представлению. Кроме того, основные общественные группы, непосредственно участвующие в образовательном процессе или оценивающие и использующие его результаты (студенты, преподаватели, руководители, работодатели), имеют разные представления о качестве образования и поэтому предъявляют к нему разные требования []. В философии под качеством понимают совокупность сущностных свойств предмета (или явления), отличающих его от других. А.И. СПЕК определил качество как “полное соответствие ожиданиям потребителя”. Международный стандарт 0 определяет понятие качества как совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворить установленные и предполагаемые потребности потребителей. При этом под объектом понимается то, что может быть индивидуально описано и рассмотрено. Объектом может быть деятельность или процесс, продукция или результат предоставления услуги, организация или система, а также некоторая их комбинация. В этом контексте, когда говорят о качестве, обычно выделяют качество результатов деятельности (процесса), качество самих процессов и качество системы или организации деятельности вуза. В теории социального управления качеством называют уровень достижения поставленных целей, степень удовлетворения ожиданий потребителя. Вслед за этим и в педагогике укоренилось понимание качества образования как соотношения цели и результата. Вместе с тем и эта трактовка лишь отчасти раскрывает суть феномена, ибо постановка целей образования представляет сложную практическую проблему, а перевод целей на уровень нормы, точно фиксируемой в документах, еще не состоялся. М.М. Поташник и др. К тому же существуют разные мнения и о том, что принимать за результаты образования. На практике качество образования часто идентифицируется с качеством знаний как естественных и универсальных результатов образования, развитием гражданских, бытовых и профессиональных компетенций, формированием важнейших личностных качеств - духовности и культуры, толерантности, способности адаптироваться в изменяющихся социально-экономических условиях и самосовершенствоваться в процессе своей жизнедеятельности. Мы согласны с Т. А.Строковой [8] в том, что целевая ориентация на высокий уровень обученности (профессионализм), культуры личности по сути своей верна, по ограничена лишь его результатами без учета того, за счет чего они получены. С точки зрения принятого в квалитологии принципа отражения в результатах самого процесса (А. И.Субетто) качество образования имеет более широкое содержательное толкование, как, к примеру, в теории социального управления, где качество трактуется и в узком (как качество результатов производственной деятельности), и в широком смысле - как качество не только производимой продукции, но и производственного процесса [9]. В интерпретации В. Ы.Абросимова «качество образования - это система взаимосвязанных процессов мониторинга и контроллинга образовательной деятельности с целыо выявления ресурсов и их использования в образовательной среде» [1]. В различных случаях качество образования рассматривают и как способность образовательного учреждения удовлетворять уже имеющиеся и прогнозируемые потребности личности и общества, и как соответствие совокупности свойств образовательного процесса и его результата требованиям стандарта, социальным нормам и целям образования.