Разработка моделей и алгоритмов оценки качества системы высшего образования

• Автор: Этезов, Бектур Бахаутдинович
• Шифр специальности: 05.13.17
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 234 с. : ил.

Содержание

Общая характеристика работы.

Глава I. Модели оценки качества в системе образования.

1.1. Онтология и гносеология оценки качества образования

1.2. Системный анализ релевантных факторов

1.3. Существующие модели оценки качества высшего образования

1.4. Новая модель оценки качества деятельности образовательных учреждений.

1.5. Модели содержания и процедур оценивания объектов системы высшего образования .

1.6. Выводы по главе

Глава II. Методологические принципы многомерного анализа .

2.1. Исходные позиции.

2.2. Ранги и семантическая шкала качеств
2.3. Анализ традиционных подходов к оценке статистической связи.
2.4. Выбор системного основания качества.
2.5. Классические методы многомерного анализа данных
2.6. Выводы по главе.
Глава III. Топометрики статистики качеств.
3.1. Понятие топометрики.
3.2. Первичные данные в качественных исследованиях.
3.3. Меры сходства в пространстве признаков
3.4. Коэффициенты множественной и парной качественной конкордации.
3.5. Внутрисистемная согласованность объекта
3.6. Алгоритмы оценивания
3.7. Выводы по главе.
Глава IV. Практические задачи оценки качества объектов системы высшего образования
4.1. Основные задачи анализа интенсивных значений.
4.2. Энтропия значений как показатель ценности фактора
4.3. Ранжирование объектов системы высшего образования .
4.4. Кластерный анализ в задачах оценки качества
4.5. Условная энтропия распределения в анализе динамики качества
4.6. Разработка программы для решения комплекса задач по оценке качества деятельности образовательных учреждений
4.7. Выводы по главе
Основные результаты и выводы.
Библиографический список.
Приложения.
Общая характеристика работы
Актуальность


В обоих случаях мы имеем дело с представлением в удобном для эксперта виде гибридных факторов произвольной природы. Такой подход к культуре оценки качества образования приобретает принципиально другой характер: можно утверждать о сходстве поведения или свойств образовательных объектов произвольной природы на любом уровне иерархии образовательного пространства. В отличие от универсальных мер физических величин норму топологическую С. С. Лазарев предполагает называть “имманентной (свойственной какому-либо объекту нечисловой природы) метрикой” или “топометрикой” []. Применение содержательной топометрики позволяет привести к единому основанию - качеству значения образовательных факторов различной природы, использовать математический аппарат статистики качеств для интегральной оценки деятельности учебных заведений. Иными словами, идеи об анализе качества образования становятся содержательнее и богаче, в отличие от “архитипов” аналитической статистики - абсолютно стабильных, когда свойства неоднородности и размытости признаков затушевываются, а смыслы, связанные с эволюцией исследуемых референтов и педагогических процессов, игнорируются. Статистика качеств формирует новый взгляд на процедуру оценки деятельности в сфере образования, что связанно с увеличением спектра факторов и методов анализа поведения и свойств объектов числовой и нечисловой природы, с учетом особенностей адаптации и шкалирования, т. В своих трудах выдающийся математик современности В. И. Арнольд подчеркивал значение мягких математических моделей, лучше передающих связь символов с реальным миром. Модели становятся расплывчатыми, теряют в точности, но вместе с тем расширяются их возможности оценки качественных атрибутов многофакторных образовательных объектов и процессов на различном уровне иерархии [там же]. Единый механизм дедуктивно-индуктивного построения теории качественной оценки образования исключает применение только качественных или только количественных описаний, когда фиксируется лишь один срез образовательного процесса в конкретный момент времени. Гармоническое единство индуктивной и дедуктивной логики в статистике качеств обеспечивает проникновение в сущности причинно-следственных связей, которые носят практико-ориентированный, технологический характер, т. Предметная область сферы образования сложна и нестандартизуема. Чем больше факторов числовой и нечисловой природы мы желаем внести в концептуальные и математические модели поведенческих систем, тем больше проявляются в процессе их анализа свойства неточности, неопределенности, неоднородности, локальности и уникальности, т. Однако тот факт, что синтезируемые признаки и компоненты системы образования не являются однородными и одно-порядковыми, имеют разную размерность и природу, а педагогический процесс сложен и нестандартизуем, а значит, и непредсказуем, ни в коей мере не должен вызывать сомнение в правомерности создания образовательной теории оценки интегративных качеств системы в целом и ее компонентов, не сводящихся к тривиальной сумме качеств взаимодействующих гибридных симптомов. Операциональное и инструментальное наполнение системы образования должно строится таким образом, чтобы педагогический процесс был персонифицирован личностными качествами участников образовательного пространства, вариативен, наполнен элементами импровизации и творчества. Интегрированная сущность основания образования ассимилирует данные разных наук, устанавливает новые специфические закономерности, позволяющие педагогической теории реализовать свои описательные, объяснительные, прогностические и преобразовательные функции через инвариативные компоненты познания. Попытаемся описать на языке теории множеств, концепции энтропии и метода статистики качеств ряд понятий, касающихся системы управления качеством образования. Существуют три главные причины, вызывающие необходимость формализации многоуровневой системы образования. Строгость формализации, когда представляется возможность отвлечься от физической реализации объектов, а опираться только на структурные свойства компонентов системы.