Парадигмальные ориентации и модели современного образования в контексте философии культуры

• Автор: Агапова, Наталья Геннадьевна
• Шифр специальности: 09.00.13
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 392 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
Глава 1.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ И ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ИАРАДИГМАЛЬНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ФИЛОСОФИИ КУЛЬТУРЫ

1.1. Функции иарадигмального подхода в образовании.

1.2. Специфика исследования парадигмальных ориентаций образования в контексте философии культуры

1.3. Общее философскокультурологическое содержание понятия парадигмы.

1.4. Особенности применения понятия парадигмы к образованию

как сложной системе деятельности.

Глава 2.

ОБРАЗОВАНИЕ КАК СИСТЕМНЫЙ ФЕНОМЕН КУЛЬТУРЫ И ВИД ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Образование и его парадигмы в контексте общих философских онтологических категорий.
2.2. Образование как феномен культуры с позиций системнодеятельностного подхода.
2.3. Образование как процесс и результат культурного
становления и развития человека
Глава 3.
СИСТЕМНОСТРУКТУРНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ПАРАДИГМ И МОДЕЛЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ.
3.1. Принципы системноструктурного исследования образовательных парадигм в контексте взаимодействия культуры
с различными типами бытия.
3.2. Типология основных ориентаций, парадигм и моделей образования
3.3. Оппозиции и системноструктурная связь социоцеитристских
и персоноцентристских парадигм и моделей образования.
3.4. Оппозиции и системноструктурная связь природоориентнрованных и культуроориентированных парадигм
и моделей образования
3.5. Логика развития и смены образовательных парадигм в свете системносинергетического подхода к истории культуры
3.6. Значение системного подхода в преодолении крайностей в
парадигмальных ориентациях образования
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК.
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность


Ценностные основания работы исследователей, как и неосознаваемые ими установки, весьма сильно, а иногда и определяющим образом влияют на построение программ и содержание их деятельности. Итак, имеет место вполне естественный процесс поиска и порождения множества различных парадигм построения образовательной теории и практики, конкурирующих с прежними подходами, а также и друг с другом, и имеющих, в числе прочего, свои собственные ценностные основания, обнажающие те или иные пристрастия. Подобным образом, к примеру, проанализировав, в частности, работы и взгляды В. В. Кумарина, П. Г. Щедровицкого, А. П. Валицкой эту ситуацию трактует и Х. Г. Тхагапсоев . Там же. С. . Тхагапсоев, Х. Г. Указ. С. 45. Но тут непременно возникает ряд вопросов уже по поводу того, что собой представляют именно парадигмальные модели образования в отличие от простого множества имеющихся традиционных или инновационных образовательных систем, теорий и практик, сколько парадигм, презентирующпх принципиально различные подходы к построению содержания и развитию форм и методов организации и осуществления образовательной теории и практики, существует, сколько их может быть вообще, и все ли они заслуживают в действительности звания и статуса парадигмы. В этой связи известный специалист в области методологии построения общей теории педагогики В. В. Краевский обращает внимание на характерную тенденцию девальвации слова парадигма, напоминая о том, что активному его употреблению применительно к различным способам построения образовательной теории и практики предшествовало избыточное и некритическое использование слова педагогика, когда к нему просто присоединяли разные определения педагогика сотрудничества, гуманная педагогика, авторитарная педагогика, музейная педагогика, интегральная педагогика и т. Скептически оценивая сложившуюся ситуацию, связанную с постоянным увеличением количества выделяемых сегодня разными авторами образовательных парадигм в качестве реально существующих в современной теории и практике образования, он задает вполне резонный вопрос Не напоминает ли этот парад парадигм то самое множество неопедагогик и педагогик, о котором ранее уже шла речь Похоже, история повторяется. Тогда была педагогика, теперь парадиг ма 2. Таланова, Л. Н. Указ. Электронный ресурс. Режим доступа vv. Загл. Краевский В. В. Парад парадигм послесловие к статье И. Л. Коршуновой Педагогика. X 8. С. . С другой стороны, наблюдается обратная тенденция выдвижения в качестве парадигм абстрактных идей, совершенно не связанных с реальной экспериментальной образовательной практикой и не подкрепляемых ею. Так, вполне понятной становится, к примеру, озабоченность Н. Л. Коршуновой, отмечающей, что корни кризиса педагогической науки кроются в самих ее основаниях. Отсюда вполне объяснимо стремление авангардистски настроенной части педагогов предложить парадигму, альтернативную традиционной. Кроме того, подавляющее большинство идей, претендующих на статус парадигмальных, пока не выходит за рамки философской и научной публицистики. Демонстрируя стремление к созданию новой парадигмы, реформаторы. В тех случаях, когда дело не ограничивается подобного рода констатациями, а действительно разрабатываются проблемы обоснования новых подходов к теории и практике образования на философскометодологическом уровне, возникает другой вопрос что делать со всем этим множеством различных и зачастую противоположных по самим своим исходным основаниям подходов, если образовательная практика должна строиться, как и любая функционирующая регулярная деятельность, в соответствии с принципами системности, целостности, а пространство образовательной деятельности в то же время должно предоставлять поле для возможных, потенциально или реально полезных инноваций Как правило, авторы этого множества появляющихся подходов не ограничиваются перспективами чисто философского, методологического или теоретического планов. Их позиции строятся с явно выраженной исходной прикладной ориентацией, нацелены на преобразование образовательной практики. А.П. Коршунова, И Л. Нужна ли педагогике новая парадигма Педагогика. С. .