Компетентностный подход в философии образования

• Автор: Засеева, Лилия Таймуразовна
• Шифр специальности: 09.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Ростов-на-Дону
• Количество страниц: 207 с.

Оглавление
Введение

Глава I. Кризис образования и реакция на него в

теоретической педагогике.

1. Кризис классической дидактики.

2. Понятие компетенции первые попытки адаптации

3. Деятельностный подход к понятию компетенции.

Выводы.

Глава П. Профессиональнотехнологический подход к компетенциям

1. Кризис классической методики

2. Парадоксы технологизации обучения.

3. Личностноориентированный подход в педагогике
Глава 1.
Игровые средства формирования компетенций в современном образовании
1. Игра как средство и условие формирования социальной активности .
2. Игровые формы в процессе обучения
3. Игровые средства освоения форм экономической деятельности4 Выводы.
Заключение
Литература


Выясняется, что теоретические разработки по этому вопросу, заложенные еще в е годы, оставляют желать много лучшего. Вот краткая сводка их результатов В отечественной науке сегодня профессиональную компетентность определяют как определенное психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции А. К. Маркова как наличие специального образования, широкой общей и специальной эрудиции, постоянное повышение своей научнопрофессиональной подготовки В. Г. Зазыкин и А. П. Чернышева как профессиональную подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности К. А. Абульханова как потенциальную готовность решать задачи со знанием дела П. В. Симонов. Показателями профессиональной компетентности являются и общая совокупность объективно необходимых знаний, умений, навыков и умение правильно распорядиться ими при исполнении своих функций и знание возможных последствий определенных действий и практический опыт и результат труда человека и гибкость метода, и критичность мышления а также профессиональные позиции, индивидуальнопсихологические качества и акмеологические инварианты 3, с. Как можно видеть, до сих пор в ходу трудовая, профессиональнообразовательная, личностнопсихологическая и мотивационнопсихологическая концепции профессиональной компетентности. С тех пор добавились еще критерии, выработанные педагогикой х годов, когда целью воспитания была объявлена активная позиция личности, а также современные, нетрадиционные, типа акмеологических инвариантов. В результате бессистемная терминологическая неразбериха усилилась многократно, а стремление проверяющих органов от образования быть на высоте новейших педагогических теорий сильно усложнило жизнь учителей, от которых требуют отчета по этим показателям что требует развития системы переподготовки учителей и теоретического ее обеспечения. Не остается в стороне от новых веяний и академическая педагогика, цель которой сохранить теоретические основания дидактики как науки. Но оставить их неизменными уже нельзя, поэтому ведутся разработки по обобщению ее узловых моментов, прежде всего понятия метод обучения. Так, в книге И. В. Абакумовой предлагается метасистемный подход для описания современной методологии образования 1, с. Авторы пишут Смысловая дидактика как область осмысления специфики познания в контексте обучения испытывает также на себе влияние психосинергетики 1, с. Вся эта терминология и построения выглядят внушительно, но чтобы их понять, нужно хорошо разбираться в психологии, а чтобы применить в учебной работе нужно быть гениальным педагогом. При этом авторы опираются на концепцию А. Н. Леонтьева, в которой различаются связи цель результат и мотив смысл Взаимодействие изменение мотива изменение смысла носит отнюдь не стимульнореактивный характер. Мотив, побуждающий деятельность и вместе с тем придающий ей личностный смысл, А. Н. Леонтьев назвал ведущим или смыслообразующим 1, с. Вс это выглядит очень складно, поскольку осознание смыслообразующих мотивов предполагает найти себя в системе жизненных отношений и не может возникнуть раньше, чем на определенном уровне развития личности, на уровне самосознания, что возможно лишь через личностный смысл 1, с. Здесь уже позиция авторов начинает определяться, поскольку они не ставят и не отвечают на вопросы типа Так что же что определяет в этой системе мотив, порождающий смысл, или смысл, порождающий мотив, или то и другое порождает нечто третье Но такие вопросы явно выходят за пределы теоретической авторской парадигмы, для которой достаточно ввести критерии и уровни личностносмыслового развития учащихся 1. Конкретность переживаемого субъектом отношения к реализуемой им цели деятельности. Субъективность отношений, т. Глубина личностного отношения субъекта. Наличие в смыслообразующей сфере учащихся оценочного компонента 1, с. Тем самым, авторы изначально дистанцируются от идей компетентное гного подхода.