Тренинг как метод совершенствования коммуникативной компетентности

• Автор: Жуков, Юрий Михайлович
• Шифр специальности: 19.00.05
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 356 с. : ил.

Глава 1. КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ И ПУТИ ЕЕ

РАЗВИТИЯ

Компетенциарный поход и его критика

Экспериентальный подход. Самоуправляемое непрерывное обучение

Коммуникативная компетентность

Тренинг как метод совершенствования коммуникативной

компетентности

Глава 2. ЭФФЕКТИВНОСТЬ И ЭФФЕКТЫ КОММУНИКАТИВНОГО

ТРЕНИНГА

Эффективность тренинга. Проблема оценки

Качество тренинга в оценках участников. Активность и

воспринимаемая успешность
Эффекты тренинга. Изменение диспозиций
Глава 3. РОЛЬ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ В СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ
КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ
Обратная связь и ее функции
Эффекты «массированной» обратной связи. Проблема
аффектогенности
Эффекты обратной связи в процессе распознания лжи
Обратная связь и совершенствование техники презентации
Динамика уверенности и другие эффекты обратной связи
Эффекты лишения обратной связи
ВЫВОДЫ И ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Примечания и комментарии
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ

Диссертационное исследование посвящено изучению места и роли коммуникативного тренинга в складывающейся системе формирования и развития профессиональной и социальной компетентности индивидов, групп и организаций в современном высокотехнологизированном обществе.
Актуальность темы исследования.
Интенсификации и усложнение межчеловеческих коммуникаций, возрастающее опосредование межличностного общения разнообразными техническими средствами предъявляет повышенные требования к компетентности отдельных индивидов и целых профессиональных групп.
В своей фундаментальной работе, посвященной роли компетентности в современном обществе Дж.Равен настаивает на абсолютно непреложной необходимости прилагать все возможные усилия для создания условий развитию компетентностей людей, необходимых не только для процветания, но и просто для элементарного выживания. (Равен, 2002). При обсуждении проблем существования в изменяющемся мире F. А.Андреева, опираясь на свой анализ работ К.Горгена, С.Московиси и Р.Харре, приходит к выводу о том, что «в социальной психологии уже сложился ряд подходов, которые обосновывают требование большей компетентности субъекта познания в нестабильном мире» (Андреева, 1997, с.216 Андреева, 1999, с. 365-366 ). П.Н.Шихирев отмечает, что среди факторов, способствующих установлению доверия в деловых отношениях и российские и зарубежные предприниматели одно из первых мест отдают компетентности деловых партнеров (Шихирев, 1999, с. 350, 377).
Д.Дэйвис в докладе, посвященном проблеме формирования и развития компетентностей для будущего, уделяет особое внимание компетентностям высшего порядка - метакомпетентностям, так как только на их основе может быть успешно осуществлено совладение с нарастающим усложнением профессиональной и социальной среды, в которой осуществляется человеческая деятельность (Davies, 1998 ).
На вызов времени есть ответ - усложнение коммуникаций, возрастание нагрузки на человеческие ресурсы сопровождается развитием средств подготовки людей к обновляющимся условиям межчеловеческого взаимодействия: Однимиз таких средств является коммуникативный тренинг -система повышения коммуникативной компетентности отдельных индивидов и целых профессиональных групп, то есть лиц, профессиональная и личная позиция которых создает возрастающие нагрузки и предъявляет повышенные требования к уровню коммуникативной компетентности. Намечается тенденция перенесения центра тяжести системы коммуникативного обучения из корпоративной среды в образовательную. Расширяется круг лиц, заинтересованных в развитии и совершенствовании системы коммуникативного образования. В последнее время в области коммуникативной подготовки начинает складываться своеобразное разделение труда, намечается и организационно оформляется профессиональная дифференциация. Если еще недавно единственным представителем данной профессии был тренер или ведущий учебно-тренировочной; группы, то сейчас выделяют уже такие позиции как внешний консультант и тренер из специализированных организаций - учебных центров и консалтинговых фирм, независимые тренеры и консультанты, корпоративные тренеры и внутренние консультанты, возникают совершенно новые профессия — тренинг-менеджер, основной задачей которого является уже не непосредственное проведение тренингов, а организационное обеспечение системы обучения и подготовки сотрудников организации необходимым знаниям и умениям, и тренинг-аудитор, занимающийся оценкой качества организации тренингового процесса. Тренинг превращается в широко распространенную практику, а профессия тренера — в массовую профессию. Появляется ряд национальных и международных периодических специализированных изданий, целиком посвященных обсуждению проблем непрерывного профессионального обучения. Множится число издаваемых и распространяемых информационносправочных и методических материалов, включая не только традиционно
Синтетические модели процесса.
Примером концепции обучения, сочетающей в себе несколько современных подходов к обучению взрослых может служить теория исследовательского обучения и практики; разработанная Е.Энгестрёмом (ЕнвеБЦот, 1994). Энгестрём выступает против жесткого разделения состава компетентностей на знания, умения и установки, которые по его убеждению неразрывно1 связаны друг с другом. В его модели процесс учения рассматривается как состоящий из 6 ступеней, каждая из которых требует специфических действий со стороны обучающихся, соответствующих им действий тренера и даже специфических видов коммуникативного дискурса. Эти ступени обозначаются как Мотивация, Ориентация, Интернализация, Экстернализация, Критика и Контроль. Мотивация обучаемых основывается на когнитивном конфликте, обнаруживаемом учащимися; либо тренером и представляет собой контекст критицизма. Контекст открытия состоит из фаз Ориентации и Интернализации. Экстернализация, то есть использование конкретного подхода в решении проблем, представляет собой; контекст применения и является необходимым условием успешной Интернализации. Критика и Контроль вновь возвращают обучение в контекст критицизма и рассматриваются как определяющие процесса развития метакогнитивных умений обучающегося. Автор не считает свою модель чисто циклической и предпочитает рассматривать выделенные им фазы как нечто вроде параллельных распределенных процессов. Важной особенностью модели является ее функционирование в пространстве взаимодействия между обучаемыми и между обучаемыми и тренером. Соединение межличностных перспектив и создает среду, в которой происходит поиск и открытие инструментов для решения проблем, их опробование и трансляция от индивида к индивиду и за пределы ситуации обучения.
Другим примером создания синтетической модели является работа В.Дж.Марсик (Машек, 1987). Она попыталась соединить идеи о наличии трех обучающих парадигм: технической, интерпретативной и стратегической,