Организационно-педагогические условия развития ораторской речи преподавателя технического вуза в процессе дополнительного профессионального образования

• Автор: Степаненко, Татьяна Алексеевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Место защиты: Б. м.
• Количество страниц: 218 с.

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ОРАТОРСКОЙ РЕЧИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

§ 1Л Ораторская речь в структуре профессиональной деятельности

преподавателя технического вуза

§ 1.2 Проблема развития ораторской речи в процессе дополнительного

профессионального образования

§1.3 Изучение и анализ сформированности коммуникативно-речевых

умений преподавателя технического вуза

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА II РЕАЛИЗАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ОРАТОРСКОЙ РЕЧИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

§2.1 Активизация мыслительной деятельности преподавателя
технического вуза в процессе развития ораторской речи
§2.2 Включение преподавателя технического вуза в рефлексивную
деятельность в процессе развития ораторской речи
§2.3 Формирование коммуникативно-речевых умений преподавателя
технического вуза в процессе развития ораторской речи
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ПРИЛОЖЕНИЯ

Актуальность исследования. Создание условий для непрерывного воспроизводства высококвалифицированных преподавателей для образовательных учреждений технического профиля через систему дополнительного профессионального образования определяется как один из важнейших путей обеспечения качества образования.
Высококвалифицированного преподавателя отличают коммуникативноречевые умения, поскольку его речь выступает средством донесения учебной информации до слушателей, эмоционального воздействия на них, воспитания, формирования их коммуникативной культуры. Между тем, учёные (Л.И. Рувинский, А.Л Бусыгина, Б.Ц. Бадмаев, В.В. Соколова, A.A. Мурашов и другие) отмечают недостаточный уровень подготовленности преподавателя технического вуза к эффективной профессиональной коммуникативно-речевой деятельности.
Это объясняется тем, что в традиционной системе профессионального образования коммуникативно-речевые умения не являются обязательным предметом подготовки. Курс риторики как науки и искусства о речи не представлен в Государственном образовательном стандарте подготовки специалистов технических областей профессиональной деятельности. В рамках факультативов, целью которых является развитие ораторской речи, недостаточно полно представлены методы работы над содержательной смысловой стороной речи (изобретение речи), учитываются только некоторые элементы расположения речи (композиция речи), более полно представлено выражение речи, однако, изучается этот материал теоретически или аналитически, оставаясь в «пассивном» запасе языка обучающегося, не переходя в «живую» речь.
В связи с этим в современном образовательном процессе сложился ряд противоречий между:

- требованиями общества к подготовке высокопрофессионального специалиста технического вуза, владеющего ораторской речью, и отсутствием образовательных программ в системе дополнительного профессионального образования, ориентированных на подготовку такого специалиста;
- потребностью технического вуза в преподавателях, способных эффективно осуществлять коммуникативно-речевую деятельность, и недостаточной их ораторской подготовкой;
-стремлением преподавателя высшей школы овладеть ораторской речью и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий, способствующих её развитию в процессе дополнительного профессионального образования.
Перечисленные выше противоречия свидетельствуют о том, что ораторская подготовка преподавателя технического вуза в условиях дополнительного профессионального образования является актуальной проблемой педагогики. В научной литературе заложены теоретические предпосылки решения данной проблемы. Проблема развития ораторской речи раскрыта в трудах античных учёных (Аристотель, Горгий, Квинтилиан, Платон, Цицерон и другие). Значительный вклад в развитие теории красноречия внесли русские учёные (М. Усачёв, М.В. Ломоносов, М.М. Сперанский, К.П. Зеленецкий, Н.Ф. Кошанский, А.Ф.Мерзляков). Состояние проблемы развития ораторской речи отражено в работах Д.Н. Александрова, В.И. Аннушкина, Г.З. Апресяна, Л.А. Введенской, Л.К. Граудиной, H.H. Кохтева, М.Р. Львова, А.К. Михальской,
А.Е. Михневича, Ю.В. Рождественского и других (наряду с такими зарубежными авторами, как Д.Карнеги, X. Лиммерман, П. Мицич, П. Сопер, Г. Уэйнрайт, Р. Фишер, О. Эрнст, У. Юрии). Исследовали развитие речевой способности человека Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев,
A.A. Потебня и другие. В работах А. Арно и П. Николь, В.Ф. Беркова, А.Г. Войтова, А.Д. Гетмановой, A.A. Ивина, А.З. Рахимова и других раскрыты

параметров, как память, восприятие, широта интересов и так далее - это психические продукты деятельности педагога). Функциональными продуктами деятельности педагога будут лекции, лабораторные и практические занятия, беседы консультации, в процессе которых осуществляется воздействие на студента и происходит процесс управления его деятельностью.
Между функциональными и психическими продуктами деятельности педагога существуют сложные взаимозависимости: не всегда научносодержательные эстетические и эмоционально-выразительные
функциональные продукты воздействуют на студента в нужном направлении. И наоборот, внешние, ничем не привлекательные продукты могут приводить к значительным результатам. Это объясняется тем, что в одном случае деятельность преподавателя не направлена на включение в неё студентов, во втором - она полностью подчинена включению студента в активную познавательную деятельность. Успех зависит от умения педагога включать обучающихся в различные виды деятельности, что требует от преподавателя знания предмета, владения ораторской речью, способности решать педагогические задачи [113,160, 161].
Система последовательных взаимосвязанных действий преподавателя, направленных на достижение поставленных целей через решение педагогических задач, характеризует структуру деятельности преподавателя, в том числе и преподавателя технического вуза. Она включает в себя компоненты: конструктивный, гностический, организаторский,
коммуникативный. Г.А. Засобина в конструктивном компоненте различает проектировочные умения (планирование своего курса с учётом специализации, осознание конечной цели обучения и воспитания в вузе).
При выборе содержания учебного материала (конструктивная деятельность преподавателя) применимы правила ораторской речи: её изобретение, расположение, словесное выражение.