Формирование познавательной самостоятельности младшего школьника в системе развивающего начального образования

• Автор: Залиева, Наталья Александровна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Карачаевск
• Количество страниц: 169 с. : ил.

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования познавательной самостоятельности младшего школьника
1.1. Развивающее начальное образование как фактор развития познавательной самостоятельности учащихся
1.2. Психолого-педагогические особенности формирования
познавательной самостоятельности младших школьников
1.3. Интегративные учебные структуры как инструмент формирования познавательной самостоятельности младших школьников
1.4. Уровни развития познавательной самостоятельности
школьников
Выводы по первой главе
Глава 2.Формирование познавательной самостоятельности младшего школьника в процессе обучения
2.1. Психолого-педагогическая модель формирования познавательной са мостоятел ьн ости ш ко л ьн и ка
2.2.Методы и схема исследования
2.3. Интерпретация результатов экспериментального исследования. ..126 Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ,
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
Актуальность исследования. В популярном сегодня личностноразвивающем образовательном пространстве на территории Российской Федерации наиболее целесообразным является интегрирование разно профильных учебных предметов. Стремление к внедрению инновационных подходов в образовательную практику, присущее современному состоянию процесса реформирования системы образования, с необходимостью предполагает нахождение фундаментальных теоретических оснований. Интегративная эклектика, представляющая собой альтернативу логике универсализма, предполагает постижение природы феномена через сопровождаемое критической рефлексией интегрирование, эклектику различных традиций, подходов, логик и инструментов, при сохранении их автономии в последующем развитии. Суть подхода заключается в многоплоскостном, полилинейном, разновекторном анализе, создающем возможность качественно иного инсайтирования, предполагающего включение в плоскость анализа аспектов множественности, диалогичности, диатропичности феномена. Речь идет не об интеграции как неизбежно порождающей тенденцию к монополии истины со всеми вытекающими последствиями, а о свободном оперировании разноплоскостным, разновекторным знанием, связанным с наиболее продуктивно работающими в проблемной области традициями и их инструментарием. Методологический фундамент интегративной эклектики составляют понятия поливариантносги истины, онтологического плюрализма, диалогики и диатропики, которые очень востребованы в современной психологопедагогической практике.
Традиционно межпредметные связи в содержании обучения происходят на уровне учебного предмета и учебной информации (Ю.И.Дик, И.Д. Зверев,
В.Н.Максимова, А.Н.Нюдюрмагомедов, А.А.Пинский и др.) Однако научно обоснованное построение содержания требует отбора и структурирования

учебной информации, что приводит к поэтапным технологическим инвестициям инвариантного содержания.
В исследованиях ряда ученых разработаны отдельные проблемы и теории становления интегрированного подхода в образовании (М.Н. Берулава, Е.И.Бражник, В.Н. Воронин, А.И. Ерёшкин, А.Я. Данилюк, С.И. Жарков, Л.П.Ильенко, В.Н.Куровский, А.Н.Непомнящий, A.B. Трумин и др.). Весомый вклад в построение системы управления межпредметными связями внесли И. Коложвари, В. Сеченов, В. Усанов, Ф.Ф. Харисов и др.
Информативная насыщенность должна удовлетворяться параллельно с духовным становлением личности, осуществляющиеся комплексно средствами нравственного, эстетического воспитания. Решение данной проблемы видится в поиске новых методологических подходов, стратегий, адекватных технологий и альтернативных методик проведения учебных занятий в образовательном этнопространстве. Школа призвана научить ребенка познавательной мобильности, рациональному отбору, эффективному усвоению насыщенной информации. Это актуализирует проблему оптимизации введения в систему образования начальной школы интегрированных курсов, что вызвано необходимостью формирования у учащихся целостной картины мира, создания адекватного образа-Я растущей личности. Интеграция позволяет уже на ранних этапах обучения выявлять способности и круг интересов ребенка, т, к. младший школьный возраст является сензитивным для эмоционально- чувственного развития, которое способствует активному усвоению законов внешнего и внутреннего мира. Это и констатирует актуальность исследования.
В нашей работе мы опираемся на теорию творческого саморазвития личности разработанную В.И. Андреевым.
Сегодня же имеется достаточно данных, говорящих о том, что познавательная активность и самостоятельность познавательной деятельности успешно формируются в начальном школьном возрасте.
Исследования Г.И. Беленького, Н.И. Кудряшова, Т.И. Ладыженской,
H.A. Лошкаревой раскрывают диалектико-материалистические основы развития общества и личности, единства науки, художественного творчества и идеологии. Развитие литературоведческих, исторических, лингвистических, обществоведческих понятий в совокупности с формированием ценностных ориентации личности школьника опирается на межпредметные связи, рассогласованность которых “оборачивается серьезными просчетами в нравственном воспитании учащихся”.
Особое внимание уделяется развитию этических и эстетических понятий.
Исходя из принципиально важных посылок о том, что интегративные учебные структуры ведут к повышению идейно-теоретических обобщений, к выходу в идейно-эстетическое воспитание, исследователи стремятся представить систему эстетического и художественного воспитания с помощью видов искусства, которые изучаются на уроках литературы, ИЗО, музыки [47, 81, 85, 95].
Идеи воспитывающего обучения усилили внимание исследователей к меж цикловым связям, к сближению предметов гуманитарного и естественно-математического циклов.
Развивающие функции интегративных учебных структур состоят в активизации умственной деятельности школьника. Исследователи проблем умственного развития учащихся видят в интегративных учебных структур не только средство формирования гибкой и продуктивной системе знаний (Ю.А.Самарин), но и обобщенных способов действий (Е.Н. Кабанова-Миллер).
Мустафина Р.З., Овсянникова М.А., Рублёва О.В., Хулхачиева Г.И. рассматривают межпредметные связи как один из путей развивающего обучения, который ведет к формированию качественно новых образований в учебной деятельности школьников [64, 70, 79, 99].