Формирование знаково-символической деятельности младших школьников в условиях проектного обучения

• Автор: Мезенцева, Ирина Александровна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Брянск
• Количество страниц: 209 с. : ил.

у Введение
® Глава 1. Теоретические основы знаково-символической деятельности
1.1. Генезис и сущность понятия «знаково-символическая деятельность»
1.2. Возрастная динамика знаково-символической деятельности в учебном процессе
1.3. Дидактические средства формирования знаковосимволической деятельности
Выводы к первой главе
Глава 2. Проектное обучение как средство формирования знаковосимволической деятельности младших школьников
2.1. Сущность и содержание проектного обучения младших школьников
2.2. Модель формирования знаково-символической деятельности младших школьников в условиях проектного обучения
2.3. Технология формирования знаково-символической деятельности младших
• школьников в условиях проектного обучения
•у!' Выводы ко второй главе
Глава 3. Экспериментальное исследование эффективности педагогической модели формирования знаково-символической деятельности младших школьников в условиях проектного обучения
3.1. Планирование и организация исследования
3.2. Реализация педагогической модели формирования знаково-символической деятельности младших школьников в условиях проектного обучения
3.2.1. Констатирующий эксперимент
3.2.2. Формирующий эксперимент
Ф 3.3. Анализ результатов экспериментальной работы
Выводы к третьей главе
Заключение
Библиография
Приложения

Актуальность исследования. Бурное развитие информационных технологий привело к формированию общества, в котором жизнь современного человека все больше строится на взаимодействии не с конкретными материальными объектами и явлениями, а с их знаково-символическими отражениями. В информационном социуме становятся востребованы люди, владеющие определенным уровнем информационной культуры, обладающие навыками получения и преобразования информации, способные на ее основе создавать новые знания. Чтобы отвечать объективным требованиям социального прогресса, отечественная педагогическая теория и практика нуждается в применении новых подходов при подготовке подрастающего поколения. Одним из таких подходов, заслуживающим особого внимания, в современной педагогике является проектный подход к образованию, позволяющий снять возникающие противоречия информационно-технологического этапа общественного развития.
Проблемы проектирования, проектной деятельности в образовательном процессе рассмотрены в трудах П.Р. Атутова, Ю.В. Громыко, И.А. Зимней, Г.Л. Ильина,
Н.Н. Нечаева, В.М. Розина, В.В. Рубцова, В.Д. Симоненко, В.Ф. Сидоренко,
В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова, Г.П. Щедровицкого и других исследователей.
Реформирование содержания школьного образования сегодня открывает широкие горизонты для реализации проектной формы взаимодействия с окружающим миром, начиная с начальной ступени обучения. Теоретико-методические основы проектного обучения в младшей школе отражены в исследованиях Ю.А. Лось, О.Г. Калашниковой, Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко, А.И. Савенкова, М.В. Хохловой,
А.А. Хромова и др.
Проектное обучение в начальной школе позволяет решать задачи, которые ставит современное общество перед образованием при подготовке подрастающего поколения: формирование проектной, информационной культуры, развитие деятельности по оперированию знаково-символическими средствами.
Формирование знаково-символической деятельности учащихся рассматривается нами как актуальная задача современной образовательной теории и практики. Проблема оперирования знаковыми средствами интенсивно разрабатывается в отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях. Представление о том, что оперирование знаково-символическими средствами является особым видом деятельности, в науке складывалось постепенно; также постепенно уточнялся, расширялся круг понятий, используемых для обозначения и оперирования знаковыми образованиями. Психолого-педагогические аспекты знаково-символической деятельности отражены в работах А. Валлона, J1.A. Венгера, Л.С. Выготского, Дж. Брунера, П.Я. Гальперина, М.В. Гамезо, Г.А. Глотовой, В.В. Давыдова, О.М. Дьяченко,
А.З. Зака, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, B.C. Мухиной, Ж. Пиаже, Н.Г. Салми-ной, Е.Е. Сапоговой, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Фридмана, Д.Б. Эльконина и других исследователей.
В процессе систематического обучения происходит усвоение предшествующего опыта человечества, его культуры, включающей различные знаково-символические системы, которые являются значимыми средствами социализации и образования подрастающего поколения. Младший школьный возраст-это начальный этап вхождения в учебную деятельность, которая, в свою очередь, сразу предполагает освоение различных знаковых систем, что вызывает большие трудности у младших школьников. Учебные программы должны строиться с учетом семиотической логики изложения материала и обеспечивать гармоничное вхождение дошкольников и младших школьников в современную семиотическую реальность, способствовать овладению учебной деятельностью на необходимом уровне сложности. В связи с этим остро встал вопрос о необходимости поиска дидактических средств, направленных на развитие семиотической функции сознания и знаково-символической деятельности детей младшего школьного возраста. Таким значимым дидактическим средством, по нашему мнению, является проектное обучение, содержание которого максимально ориентировано на формирование семиотических умений, составляющих основу знаковосимволической деятельности. Сегодня в практике начальной школы проектное обучение наиболее успешно осуществляется при изучении образовательной области «Технология». Построенный на основе проектной познавательно-трудовой деятельности, этот учебный предмет на качественно новом уровне реализует подготовку подрастающего поколения в современном информационно-технологическом обществе.
Таким образом, анализ научных исследований демонстрирует, что в настоящее время сложилось объективно существующее противоречие между необходимостью организации образовательного процесса на начальной ступени обучения, ориентированного на формирование опыта знаково-символической деятельности, способствующей эффективному овладению современными научными знаниями, и недостаточной разработанностью педагогических условий, обеспечивающих целенаправленное формирование данной деятельности в инновационных видах обучения, в частности проектного.
Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования, заключающуюся в необходимости поиска основных психологовольно яркое представление о наиболее существенных элементах содержания темы урока. Впоследствии педагог основательно изменил этот центральный момент своего опыта. Он уже не строил на доске схему, а заранее изготавливал ее в виде большого плаката. Более того, учащиеся не перерисовывали сами эти конспекты, а получали готовые уменьшенные копии этого плаката. В связи с этим, как отмечают некоторые исследователи [112, 205], недостаток времени для осмысления готового конспекта может привести к формализму знаний, и с этой точкой зрения трудно не согласиться.
В настоящее время некоторой модификацией «шаталовских» опорных сигналов можно считать так называемые «пиктограммы», которые активно используются педа-гогами-практиками при изучении различных учебных предметов [60,88,195 и др.].
С.Н. Лысенкова [108] предложила для преодоления затруднений, которые испытывают учащихся при переходе от яркой, доступной наглядности к более серьезному материалу, использовать опорные схемы. Опорные схемы - это выводы, которые рождаются на глазах учеников в момент объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, чертежа, рисунка.
Помимо опорных схем и сигналов учителя многих школ используют в обучении и другие знаково-символические средства. О.Д. Захарова в процессе формирования понятий у младших школьников активно применяет структурно-логические схемы. По определению данного автора, структурно-логические схемы - это «...технология организации поисковой деятельности учащихся» [61, С. 18]. P.P. Зинурова [65], рассматривает диалектическую наглядную схему как средство развития мышления дошкольников. Н.А. Муртазина [129] в своем исследовании использует схематическое моделирование как средство обучения младших школьников решению математических задач различными способами.
В настоящее время широко представлены исследования, где разрабатываются пути использования моделирования при решении задач. Выделяются разные виды моделирования в обучении: модели конкретных явлений, схематические изображения; модели как программы деятельности учащихся; обобщенные схемы как средства ориентировки в деятельности. Это, прежде всего, исследования Л.И. Айдаровой [2], М.В. Гамезо [35], Я. Дадоджанова [48], Е.В. Зыкова [66], А.К. Марковой [117] и др. Эти и другое авторы исследуют логику формирования действий и понятий, определяют выбор и введение знаково-символических средств и различные виды деятельности с ними. Исследования подобного типа проводятся по различным учебным предметам: русскому языку (Л.И. Айдарова, П.С. Жедек, Д.Б. Эльконин), физике, математике (А.З. Зак, Л.М. Фридман) и др. Каждый исследователь обращает внимание на опреде-