Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся при формировании лексических понятий

• Автор: Орлова, Юлия Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Казань
• Количество страниц: 267 с.

Содержание
Введение
Глава I. Индивидуально - дифференцированный подхода к учащимся как педагогическая проблема
1.1. Психолого-педагогические особенности процесса формирования лексических понятий
1.2. Сущностные характеристики индивидуально -
дифференциацированного подхода к учащимся при усвоении лексических понятий
1.3. Зарубежный и отечественный опыт индивидуализации и дифференциации обучения
Глава 2. Реализация дидактических условий индивидуально -дифференцированного подхода к учащимся в процессе формирования лексических понятий
2.1 Дидактические условия эффективности деятельности учителя в соответствии с принципами индивидуально - дифференцированного подхода
2.2. Деятельность учителя по формированию лексических понятий при осуществлении индивидуально - дифференцированного подхода к учащимся
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы
Заключение
Список литературы
Приложение

V Введение
Настоящий период характеризуется процессами становления новой парадигмы общественного развития и образования. Государственная политика в области образования ориентирована, прежде всего, на учет способностей и потребностей учащихся. Основным принципом обучения становится индивидуальный подход к личности, который обеспечивает наиболее полное раскрытие, развитие и реализацию всего богатства личностных качеств каждого школьника.
В современном мире социальная перспектива каждого человека, а, значит, и развитие общества в целом зависят от его уровня образования и профессиональной компетентности. Рыночные формы экономических взаимоотношений выдвигают высокие требования к подготовке подрастающего поколения и к организации образовательного процесса в V школе.
Таким образом, общеобразовательная школа оказалась перед проблемой: как справиться с постоянно повышающимися требованиями общества к объему и качеству знаний и создания такой системы обучения, которая была бы равно оптимальной для каждого ученика.
На всех этапах развития педагогической науки ученые стремились проникнуть в сущность процесса обучения, определить его цели, структуру, движущие силы, способы и закономерности функционирования (Ф.Н. Богоявленский, JI.B. Банков, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, H.A. Менчинская, C.J1. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин). Объективная закономерность процесса обучения требует такой организации учебной деятельности школьников, которая учитывала бы их индивидуально-психологические особенности, и позволила бы учителю в условиях коллективной учебной работы с классом успешно обучать каждого из них.

Решению этих задач способствует индивидуализация обучения. Анализ научной литературы, посвященной вопросам индивидуализации обучения, показал, что к настоящему времени уже сложились объективные возможности решения этой проблемы в рамках ее содержательного и методического аспектов. Теоретической базой для этого могут служить исследования известных дидактов:
- вопросы активизации учебного процесса (Д.В. Вилькеев, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, H.A. Половникова, И.Т. Огородников, и др.);
- оптимизация процесса обучения (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, Г.С. Закиров, Г.И. Ибрагимов, Т.А. Ильина, И.Я. Лернер, H.A. Половникова и др.);
- развитие познавательных интересов и мотивации учебной деятельности (Л.И. Божович, Е.Я. Голант, B.C. Ильина, ММ. Левина, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.);
- способы организации познавательной деятельности учащихся (В.И. Загвязинский, Т.М. Николаева, Н.Г. Огурцов и др);
- индивидуальные стили учебной деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Ю.А. Самарин и др.);
- индивидуальные особенности восприятия учебного материала (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);
- исследование проблем индивидуализации обучения (A.A. Бударный, В.М. Гладких, A.A. Кирсанов, В.А. Крутецкий, H.A. Менчинская, Е.С. Рабунский, М.Д. Сонин, И.Э. Унт и др.).
В данных исследованиях выявлены противоречия, которые затрудняют реализацию индивидуализации обучения в условиях коллективной формы учебного процесса. Они проявляются как в
развития учащихся, их предшествующего опыта и объема знаний, то есть важен учет уровня обученности и обучаемости.
В любом случае формирование понятия, независимо от способа формирования понятия, осуществляется в два этапа. Сущность первого этапа заключается в движении от чувственно-конкретного восприятия к абстрактному мышлению. Реализация данного этапа способствует формированию и развитию у учащихся таких мыслительных операций, как анализ, сравнение, синтез, абстрагирование, обобщение.
Содержанием второго этапа в формировании понятия является движение от абстрактного к конкретному, общему. Этот процесс связан с обогащением содержания понятия, уточнением его объема, все более полным раскрытием связей и отношений с другими понятиями этой науки и далее - с другими понятиями вообще наук, т.е. с более высокой степенью обобщения, до категориального.
Как уже отмечалось, корреспондирующие слова иностранного и родного языков выражают одни и те же понятия. Различие между такими словами состоит лишь в разном количестве понятий, выражаемых ими, и в разной лексической сочетаемости (330). В соответствии с этой точкой зрения при обучении лексике учащимся следует сообщать выражаемые иноязычными словами понятия (для этой цели может быть использован перевод, так как понятия родного и иностранного языков идентичны) и их лексическую сочетаемость, поскольку она не совпадает с лексической сочетаемостью корреспондирующих слов родного языка. Свободные сочетания иноязычного слова, мотивированные его семантикой, в результате такого отрыва сочетаемости от семантики слова превращаются как бы в своеобразные фразеологизмы. Это происходит в тех случаях, когда понятия, выражаемые словами, отождествляются вопреки их реальному своеобразию.