Педагогический дискурс как условие формирования культуротворческих ценностей старшеклассников

• Автор: Качармина, Елена Анатольевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 192 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретическое изучение проблемы педагогического дискурса, как условия формирования культуротворческих ценностей старшеклассников
1.1 Культурно-ценностные предпосылки развития личности старшеклассника в общеобразовательной школе
1.2. Педагогический дискурс в структуре образовательного процесса
1.3. Организационные формы педагогического дискурса в процессе формирования культуротворческих ценностей старшеклассников
Выводы по 1 главе
Глава 2. Опытно-экспериментальная реализация педагогического дискурса, как условия формирования культуротворческих ценностей старшеклассников
2.1. Критический анализ практики формирования культуротворческих ценностей старшеклассников
2.2. Моделирование педагогического дискурса, как условия формирования культуротворческих ценностей старшеклассников
2.3. Подготовка педагогов к организации педагогического дискурса в рамках образовательного процесса школы
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы
Выводы по 2 главе
Заключение
Список использованной литературы
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы и постановка проблемы исследования.
Тотальная государственная стратегия экономической выгоды знаний предполагает унификацию всей образовательной системы, что в современных условиях с неизбежностью приводит к вымыванию культурных смыслов из образовательной деятельности. Дискурсивная стратегия направлена на возрождение, переосмысление в новой ситуации культурного предназначения образования. В соответствии с этим современное образование должно представлять собой социокультурный институт, где не просто транслируются готовые формы культуры, организованные по преимуществу в форме знания, но и где эти формы создаются, а также где их учатся порождать. Главный навык, который должны обрести учащиеся, получая образование, заключается в том, чтобы научиться работать в проблематических полях.
Именно поэтому происходит постепенное прорастание гуманитарной стратегии развития образования, переосмысление и реструктуризация, оформление новых концептуальных и деятельностных оснований всех основных аспектов образовательной реальности. Иначе говоря, содержание образования в современном мире приобретает актуальный смысл, если появляется как результат интерпретации культуры педагогическим сообществом и приобретает индивидуальную значимость для учащихся. В этом контексте педагогический дискурс предстает как деятельностное единство культурных смыслов образования и индивидуализированной образовательной практики.
Современное образование, с одной стороны, пытается преодолеть язык жесткой системы конструирования процесса передачи знаний, однако в пользу чего совершается это преодоление - никем не прояснено. Отсутствие дискурса в образовательном процессе и знание о том, как он работает в других образовательных ситуациях, делает наиболее простым и

достижимым заимствование этого опыта, то есть внедрение дискурса в наш образовательный процесс.
Как показано в исследованиях Центра проблем развития образования Белорусского государственного университета (М.Н. Голубева, М.А. Гусаковский, С.В. Костюкевич, A.B. Харченко, Л.А. Ященко и др.) в культуре, организованной по схеме классического исчисления идентичности, индивидуум обладает правом собственного определения идентичности в рамках, заданных культурной ситуацией и ее дискурсом. Дискурсивный опыт выступает своеобразной опорой для начала самостоятельного формулирования своей идентичности. Классическое образование, основанное на жестких дискурсивных границах, оказывает инструментальную поддержку в процессе очерчивания контуров субъективной идентичности каждому, кто в него попадал. Неотвратимость, и, с другой стороны, продуктивность такой формы работы с индивидуальным самосознанием могла бы существовать и дальше, если бы не те внутренние сдвиги, которые произошли в культуре. Многоуровневая система определения каждого

элемента культурной реальности, в том числе, и ее субъекта, требует новых правил его самоопределения, новых способов культурной идентификации. Суть проблемы культурной идентичности в образовании сводится к тому, чтобы определить границу между индивидуальной субъективной идентичностью и идентичностью культурной, характеризующей некоторую целостность.
Реализация культурообразующих функций находит отражение в изменении содержания школьного образования, в повышении требований к общекультурному и культуротворческому развитию учащихся в новом информационном пространстве. Внедрение культуросозидающих функций решается в аспекте эффективных социально-педагогических задач и целей, состоящих из системы парадигм культурно-интеллектуальных, культурологических, культуротворческих, а также информационноличностной культуры учащихся.

на данном возрастном этапе наиболее сложного, высшего механизма целеполагания, выражающегося в существовании у человека некоторого «замысла», «плана жизни» (С.Л. Рубинштейн), «проекта жизненной цели» (А.Н. Леонтьев), «общего девиза своего бытия» (О.Г. Дробницкий) [91, 132].
Следует отметить, что жизненная перспектива рассматривается именно с позиции планирования будущего. Так, К.А. Абульханова-Славская предлагает выделять три различных, но взаимообусловленных явления: психологическую, жизненную и личностную перспективы. Под психологической перспективой она понимает «способность человека сознательно, мысленно предвидеть будущее, прогнозировать его, представлять себя в будущем... Личностная перспектива - это не только способность человека предвидеть будущее, но и готовность к нему в настоящем, установка на будущее... Жизненная перспектива включает совокупность обстоятельств и условий жизни, которые при прочих равных условиях создают личности возможность оптимального жизненного продвижения» [1, с. 144]. Все эти три явления, как очевидно, объединены в центральную задачу возраста - осмысленный поиск самого себя, собственных особенностей и умений в предстоящей жизни [144].
В нашем исследовании мы отдаем предпочтение анализу жизненной перспективы, поскольку, по нашему мнению, жизненная перспектива является более широким понятием и включает в себя планирование как личностной, так и психологической перспективы.
Итак, жизненная перспектива является субъективным образом будущего личности; своеобразной самопроекцией человека в будущее, отражающей всю систему его мотивов и одновременно выходящей за пределы наличной мотивационной иерархии. Это сложное системное образование, характеризующее способность личности действовать в настоящем, в свете предвидения сравнительно отдаленных будущих событий, поскольку при переходе от подросткового к юношескому возрасту хронологические границы жизненной перспективы значительно расширяются (К.А. Абульханова-Славская, В.К. Вилюнасе, Е.И. Киричук, В.И. Ковалев, И.С. Кон, Т. Коттле,