Педагогическая поддержка развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя

• Автор: Шинкорук, Марина Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Комсомольск-на-Амуре
• Количество страниц: 198 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Концептуальные вопросы развития теоретикопедагогического мышления будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе
1.1 Философско-психологические основы развития теоретикопедагогического мышления будущего учителя
1.2 Педагогические основы развития теоретико-педагогического
Ф мышления будущего учителя
1.3 Состояние проблемы педагогической поддержки развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя в
процессе профессиональной подготовке в вузе
Глава 2. Создание условий, способствующих развитию теоретико-педагогического мышления будущего учителя в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин
2.1. Включение студентов в процесс конструирования собственной концепции будущей профессионально-педагогической деятельности
2.2. Использование способности проблематизации действительности в
» 1 и
качестве основного средства ее изучения и анализа
2.3. Активизация творческих способностей будущих учителей при осуществлении их профессиональной подготовки
Заключение
Библиографический список
Приложения

ВВЕДЕНИЕ
Потребности социально-экономического развития, обусловившие изменение приоритетных ценностных и целевых ориентиров образования, ставят высшую педагогическую школу перед необходимостью взращивания нового поколения учителей, обладающих не только умениями практической деятельности, формирующей инструментарий преобразований, но и мыслительной преддеятельности, позволяющей видеть стратегии развития каждого ребёнка, одновременно становясь субъектом собственного развития. Востребованность педагога, стремящегося и способного за частными, конкретными педагогическими ситуациями увидеть общие, закономерные причинно-следственные связи, предопределяющие эффективность того или иного способа достижения целей образования, предполагает направление вектора подготовки будущего учителя на развитие у него теоретикопедагогического мышления.
Анализ современной практики показывает, что, несмотря на объективно существующую и отрефлексированную педагогической наукой необходимость смещения акцента с профессионального «оснащения» педагога на развитие у него способности теоретически осмысливать педагогическую действительность, в реальном образовательном процессе вуза эта задача не реализуется в полной мере. Трудности обусловлены рецептурным характером образовательного процесса, преобладанием репродуктивных форм деятельности, отсутствием личностных смыслов получения педагогического образования, негативным отношением студентов к педагогической теории. Это позволило выявить реально существующее противоречие между потребностью школы и общества в учителе-мыслителе, способном регулировать профессиональную деятельность на смысловом уровне, и неподготовленностью вуза в полной мере обеспечить подготовку такого учителя. Разрешение данного противоречия связано с поиском путей педагогической поддержки развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя в образовательном процессе педагогического вуза.
С целью изучения научных предпосылок интересующей нас проблемы мы обратились к философской и психолого-педагогической литературе, содержащей идеи, подходы, позиции, значимые для выстраивания концепции осуществляемого нами исследования.
Изучение работ философов античности (Демокрит, Платон, Аристотель) позволило осмыслить идею о человекообразующей функции мышления и, преломив её через область педагогической действительности, выявить решающее значение теоретико-педагогического мышления в
профессиональном становлении учителя.
Раскрытие сущности теоретического мышления в общефилософском аспекте стало возможным благодаря работам И. Канта, Л. Фейербаха, Г.В.Ф. Гегеля и др., акцентирующих внимание на способности теоретического мышления выяснять особенности объекта как всеобщего закона его развития.
Е.Н. Трубецкой, Х.Г. Гадамер, B.C. Соловьёв, H.A. Бердяев, М.К. Мамардашвили, В.Д. Шадриков в своих работах трактуют духовность личности как исходный момент мыслительной деятельности, предопределяющий сопровождение актов мысли нравственными оценками.
Значимым для нашего исследования явилось понимание мышления как проявления субъективности индивида, представляемое философами экзистенциализма (С. Кьеркегор, Ж.П. Сартр, Н. Аббаньяно, О. Больнов и др.), по мысли которых, перед личностью, благодаря способности мышления, открываются возможности самосозидания как создания «проекта себя», самопревосхождения как «преодоления себя» с целью духовного роста, самоосвобождения как осуществления «выбора себя» и осознания ответственности за этот выбор.
Осмысление взаимосвязи мышления и поведения и раскрытие регулирующей функции мышления стало возможным благодаря изучению исследований Дж. Дьюи, 3. Фрейда, Ж. Пиаже, а также С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, A.B. Брушлинского, Б.М. Теплова, К.А. Абульхановой-
«смысловые явления могут существовать в скрытом виде, потенциально, и раскрываться только в благоприятных для этого раскрытия смысловых культурных контекстах последующих эпох»[цит. по 110,80].
Авторы работы «О культуре мышления» А.Х.Касымжанов и А.Ж. Кельбуганов характеризуют философские системы как неповторимые, сопоставляющие, полемизирующие и диалогичные [там же, 80]. Проецируя эту идею на сферу педагогических явлений, можно отметить, что каждый из педагогических текстов представляет собой обобщённое и систематизированное отражение педагогической действительности, особый способ подхода к ней, авторское видение педагогических реалий. Это видение требует, прежде всего, осознания как единственного и неповторимого, а уже затем принятия или непринятия, согласия или критики, вступления в равноправный диалог. При этом необходимо учитывать, что педагогические системы сами внутренне диалогичны: каждая из них возникает, как правило, как альтернатива уже существующим и отталкивается от какой-либо точки зрения, с чем-то полемизирует, что-то отклоняет, сопоставляет различные позиции, то есть выступает как звено в цепи развивающегося педагогического мышления, в широком понимании последнего. Это позволяет рассматривать педагогические сочинения в качестве богатейшего источника развития педагогического мышления будущего учителя.
Рассмотрев особенности представления мышления в различных философских и психологических концепциях, а также преломив основные идеи через область педагогической действительности, мы можем в своём дальнейшем исследовании исходить из понимания теоретико-педагогического мышления как основного, фундаментального профессионального качества педагога, сущность которого заключается в способности раскрыть за внешними проявлениями явлений и процессов их внутренний педагогический смысл, выявить исходное противоречие исследуемой ситуации, установить причинные связи и прогнозировать ход событий. Для теоретико-педагогического мышления характерен ряд особенностей. Во-первых, оно реализуется в условиях «отлета» от практики (это положение ни в коем случае не отрицает диалектического единства теории и практики, а лишь